Faire de la traduction littéraire dans les écoles (1)

Depuis que j'ai commencé, il y a presque deux ans, à mener des ateliers de traduction littéraire dans les classes (et ailleurs), on me demande souvent de quoi il s'agit, quels sont les bénéfices, et comment s'y mettre. Je fais également depuis un certain temps un projet de recherche sur le sujet, ce qui veut dire que j’ai une quantité de notes assez stratosphérique qui mériterait d’être partagée.

Je me suis donc dit que j'allais en faire - guess what! - une série de billets de blogs sur les pratiques de traduction littéraire avec les enfants et ados. Je me tâte pour travailler carrément à l’ouverture d’une plate-forme plus grande (peut-être sous forme de blog séparé ou de site) pour promouvoir les pratiques de traduction littéraire avec les enfants. On verra. 

au collège Valmy à Paris, il y a quelques semaines (billet de blog complet ici, merci Marylène!)

Aujourd’hui, je parle de manière très synthétique de 1) ce qu’est un atelier de traduction littéraire, et 2) de trois grands types d’ateliers.  

Qu'est-ce qu'un atelier de traduction littéraire?
Déjà, pour clarifier: je parle ici des ateliers de traduction littéraire dont les participant.es sont des non-experts, et non pas des ateliers visant à former des traducteurices professionnel.les.

Il est donc ici question des ateliers de traduction littéraire menés par un.e expert.e en traduction, pour des non-experts, mettant en avant de manière principalement pratique le travail à la fois créatif et critique inhérent à la traduction d'une oeuvre littéraire d'une langue vers une autre.

Concrètement, ça se présente comment? Eh bien imaginez Ginette Skopos, éminente traductrice du syldave, qui se déplace au collège Jean-François-Ménard. Elle va faire une session d’1h30 avec les 4eB de Mme Jolibois, où ils vont tous bosser en groupe sur la traduction vers le français d’un grand poème syldave, ‘Plekszy-Gladz se fait raser les moustaches’.

• Si les 4eB sont en cours de LV1 syldave, l’atelier a des chances de correspondre au type d’atelier de type 1, que je décris en premier plus bas.
   
• Si les 4eB ne parlent pas un mot de syldave, ça sera plutôt un atelier de type 2.

Car oui, il est possible - et même courant, de faire des ateliers de traduction littéraire avec des élèves qui ne parlent pas un mot de la langue source! C’est merveilleux. J’y reviens plus tard.

• Si Ginette Skopos, plutôt que de mener toute seule l’atelier, fait appel aux connaissances des deux élèves d’origine syldave de la classe, on arrive à un type d’atelier que je décris plus bas en 3.

Ginette Skopos fait souvent des ateliers en classe, mais elle peut aussi en faire dans d’autres contextes: dans des salons du livre, dans des bibliothèques, à l’Institut de Promotion de la Culture Syldave, etc. Il y a mille lieux où imaginer des ateliers de traduction littéraire.

par exemple là je vais faire un atelier de trad dans le cadre d'un salon, au Vigan, le dimanche 19 mai

 Qu’il soit localisé ou non dans l'espace scolaire, l'atelier de traduction se situe normalement en périphérie des processus d'évaluation et de notation classique. En gros: Ginette n’est pas là pour distribuer des 13,5/20, -3 pour un barbarisme, -2 pour un calque, etc. Elle est là pour que les élèves s’amusent avec le langage, expérimentent, affinent leur sens du littéraire et de ce qu’est le langage, gagnent en compétences interculturelles, et, pourquoi pas, développent leur connaissance de la Syldavie, ses moeurs, sa culture, la structure de sa langue.
 
Donc en général, un atelier de traduction est mené par un.e traducteurice professionnel.le. Cependant, je crois fortement aux possibilités de formation des enseignant.es, bibliothécaires et autres médiateurices, et c’est quelque chose qui m’intéresse énormément. J’y reviendrai dans un autre billet.

D’où ça vient?
 
Historiquement, on a toujours beaucoup fait de la traduction littéraire dans les cadres scolaires et universitaires, y compris pour développer l’apprentissage de la rhétorique, car on considérait que l’imitation, notamment des textes classiques, était cruciale à la maîtrise de l’écriture. Je vous renvoie au fascinant livre de Violaine Houdart-Mérot, La création littéraire à l’université, qui parle de cela en introduction.

En ce qui concerne la traduction littéraire dans un but non-évaluatif, cependant, c’est beaucoup plus récent. En Grande-Bretagne, les pionnières de l'atelier de traduction littéraire dans les écoles sont l'association Translators in Schools, qui oeuvre depuis des années pour former les traducteurices à ce type de pratique, à l'initiative de Sarah Ardizzone (splendide traductrice de Timothée de Fombelle et Faïza Guène, entre autres), et l'association Shadow Heroes. Aux Etats-Unis, l’association Poetry Inside/ Out a également défriché le terrain pour la traduction poétique dans les écoles.

Il existe également un certain nombre de traducteurices qui font des ateliers indépendamment de tout cela, avec des méthodes plurielles développées sur le terrain et en dialogue constant avec leurs pratiques de traductions (c’est mon cas).

myself en atelier de trad l'année dernière à Londres, dans une école francophone

L’une des grandes caractéristiques de l’atelier de traduction littéraire avec des enfants et ados, c’est qu’il est basé sur des principes de création collaborative et participative.

C’est une pratique héritée des théories socio-constructivistes de l’éducation, qui considèrent que dans une situation d’apprentissage on n’a pas un.e prof qui sait tout et des élèves qui attendent que le savoir soit révélé. On estime plutôt que l’apprenant.e co-construit ses connaissances et son expertise à travers l’expérimentation, la pratique, l’échange avec pairs et profs, la mise en contact avec des problèmes réels demandant des solutions dynamiques. L’apprentissage est certes structuré (échafaudé) et guidé par un.e enseignant.e, mais l’enseignant.e n’a pas toutes les réponses, et peut même être considéré.e comme participant.e à l’exercice.

C’est éminemment le cas dans un atelier de traduction littéraire, où il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse, et où le travail de groupe, les suggestions, les eurêkas, les doutes et les frustrations vont nourrir les échanges en vue de l’écriture de la traduction.

En d’autres termes: Ginette Skopos a peut-être traduit ‘Moustaches’ cent fois, mais les 4eB de Mme Jolibois vont forcément apporter encore des idées nouvelles, différentes des autres classes, car toute traduction est contextuelle, ancrée dans le temps, l’espace et les corps des gens.

Types d’ateliers de traduction littéraire

Il existe énormément de types d'atelier de traduction littéraire différents, et peu de recensions des pratiques diverses (c'est l’une des choses que je suis en train d'essayer de faire dans mon travail de recherche actuel). Cependant il me semble qu'on peut les distinguer dans les grandes lignes selon leur but, et selon les compétences qu'ils cherchent à développer en priorité.
C’est très synthétique ci-dessous, mais dans les prochains billets de blog j’entrerai dans les détails pour chaque type d’atelier, en proposant du matériel qui peut servir pour chacun.

1) Les ateliers ayant pour but premier l'apprentissage ou l'amélioration d'une langue étrangère.

Rappel du contexte-type: Ginette Skopos fait l’atelier dans le cadre d’une classe de syldave LV1. Les élèves ont donc des connaissances au moins basiques de cette belle et riche langue.

Dans ce cas on s'adresse donc aux apprenant.es d'une LV1 ou LV2. On va leur faire rencontrer un texte dans la langue qu'ilouelles sont en train d'apprendre, et on va travailler avec eux la traduction vers leur langue dite 'maternelle' (en général la langue de l'école).

Les exercices de version que vous faisiez en cours d'anglais/ espagnol/ allemand (/latin) sont une forme hyperscolaire de ce type d'atelier. Mais attention, la version, telle qu'elle est comprise et pratiquée la plupart du temps en France dans les écoles, n'est pas comparable au véritable travail de traduction littéraire et va complètement à rebours des tendances traductologiques actuelle. Sa composante didactique principale, l'évaluation punitive, selon des critères définis à l'avance (souvent artistiquement contestables, not to mention psychologiquement violents), est absolument indésirable dans les ateliers de traduction littéraire.

Au contraire, on va prendre une approche analytique, comparative, discursive, pour débattre des traductions obtenues, toujours dans une optique constructive. Il n’est pas question d’aller humilier les élèves parce qu’ils ont fait un solécisme.

Ce type d'atelier, donc, cherche en priorité à mettre en pratique et à développer des compétences linguistiques dans la LV2.

Format-type:

Il commence généralement par la présentation d’un texte source dans la LV2, que les élèves vont décoder d’abord de manière plus ou moins littérale, mobilisant des compétences dans la LV2, y compris des connaissances du contexte historique, des connotations des mots, etc. On élabore ensuite ensemble une traduction littéraire, mobilisant alors des compétences similaires dans la langue maternelle.

là par exemple j'étais à Londres au lycée Charles-de-Gaulle avec des élèves parfaitement bilingues et on a bossé sur The Poet X d'Elizabeth Acevedo

2) Les ateliers ayant pour but premier une pratique créative de la langue 'maternelle' et le développement d’un sens du littéraire.

Rappel du contexte-type: Ginette Skopos débarque chez les 4eB dans le cadre d’un cours de français. Les 4eB n’ont aucune connaissance du syldave. La plupart seraient bien incapables de localiser la Syldavie sur une carte.

Dans ce cas-là, on s'adresse aux participant.es non pas en tant qu’apprenant.es d’une langue étrangère, mais en tant qu'expert.es de 'leur' langue maternelle. Les ateliers que je fais moi-même sont en majorité de ce type-là. Dans ce type d’atelier, il n’y a aucun besoin pour les participant.es de connaître la langue source des textes à traduire.

Format-type:

Typiquement, un tel atelier commence par une rencontre avec le texte source dans la langue source, en insistant sur les sonorités, le rythme, etc., pour donner aux participant.es un sens de la langue. Puis on va avoir un jeu ou une activité (par exemple, avec des mots cachés, des rébus, des glossaires visuels, etc.) visant à élucider sémantiquement le texte source, pour créer une traduction approximative littérale.

Grâce à des nuages de mots, ‘brainstorming’ en groupe, travail en sous-groupes, et autres stratégies, la traduction est travaillée et retravaillée jusqu’à ce qu’on arrive à quelque chose de littérairement satisfaisant.

Pour moi, ce type d'atelier peut se comprendre comme une variante de l'atelier d'écriture créative. Principalement, il cherche à développer le sens littéraire, artistique, créatif, esthétique, des participant.es. Il cherche aussi à faire prendre conscience de ce qu’est la langue - il a donc une visée métalinguistique, c’est-à-dire de réflexion sur le langage.

3) Les ateliers ayant pour but premier le partage dans la communauté scolaire des langues parlées à la maison, et donc des multiples cultures et communautés existant au sein de l'école.

Rappel du contexte-type: Ginette Skopos va travailler en collaboration avec les élèves d’origine syldave de la classe, afin de faire traduire à leurs petit.es camarades non-syldavophones le fameux ‘Moustaches.’

Ce type d'atelier, extrêmement intéressant dans les écoles où il existe de nombreux enfants bilingues, vise à faire appel aux ressources linguistiques déjà existantes des enfants, pour valoriser la culture et la langue de leur foyer, les positionner en expert.es, et les encourager à partager cette expertise.

Ici on part du principe que, dans de nombreuses écoles, on a une mine d’expertise linguistique largement sous-exploitée: les élèves bilingues ou polyglottes. Du portugais au swahili, de l’allemand au vietnamien, du créole au catalan, de l’arabe au polonais, ces élèves peuvent être mis à contribution pour devenir profs de langue et meneurses d’ateliers de traduction, ce qui est évidemment un empouvoirement considérable et une manière de valoriser les langues parlées quotidiennement par les enfants et habituellement ignorées par l’école.
Format-type:

Décrit plus haut; cela peut aussi se faire sans traducteurice du tout, ex. demander à un enfant de partager une brève histoire dans sa langue familiale et d’en fournir une traduction approximative, littérale, en français. Ensuite, toute la classe ensemble retravaille la traduction pour en faire quelque chose de littéraire. Au passage, on apprend des choses sur la culture, le style littéraire, l’histoire du pays ou de la région dont est originaire la famille de l’enfant.

Quelques commentaires supplémentaires

Tout en même temps

J'ai fait attention à parler ci-dessus des compétences mobilisées 'en priorité' par ces différents types d'ateliers; mais bien sûr, ce qui est intéressant, c'est qu'on mobilise toujours toutes ces compétences en même temps aussi, bien qu'à différents niveaux. Traduire un texte du syldave sans rien connaître au syldave va mobiliser en priorité des compétences dans la langue cible (le français); cependant, les élèves vont aussi développer leurs compétences linguistiques et interculturelles. L'atelier de traduction littéraire est toujours éminemment multidimensionnel, parce que la traduction littéraire est toujours une pratique hybride - informée par tout un tas de différents facteurs et connaissances, et qui affine tout un tas de différentes aptitudes.


Littéral/ littéraire

On dirait, à travers ces trois exemples, que ces ateliers de traduction prennent pour base l’idée qu’on ‘commence’ par une traduction littérale avant ‘d’aller vers’ quelque chose de plus littéraire, de ‘retravailler vers’ le littéraire (un mouvement qui serait assez blasphématoire, en théorie de la traduction contemporaine). Je l’ai écrit comme cela pour simplifier, mais en réalité, une fois dans la classe, on voit que ces deux étapes ne sont jamais vraiment séparées; il y a constamment un va-et-vient entre le sémantique et le littéraire, entre l’équivalence directe offerte par le dictionnaire ou le glossaire et le mot plus éloigné mais plus juste qui naît spontanément sur les lèvres des enfants.

Ce qui est justement assez intéressant, c’est qu’on s’aperçoit qu’il est futile de considérer qu’il existe une distinction solide entre littéral et littéraire - on est en réalité toujours dans une zone de contact; le sens s’écrit quelque part entre les deux, modulé par des agent.es aux sensibilités littéraires et linguistiques variées.

J’arrête là pour aujourd’hui. Dans le prochain billet de blog, je partagerai un article que j’ai publié dans Les Cahiers Pédagogiques, où j’explique plus précisément le déroulement d’un atelier de traduction littéraire utilisant la poésie pour enfants.

Etudier les enfants surdoués: 1) La construction de 'l'enfant surdoué'

Cela fait presque un an que je travaille sur mon nouveau projet de recherche, qui concerne les représentations et les constructions de l'enfant 'surdoué' aux XXe et XXIe siècles dans les pays anglo-saxons. Je me suis dit que c'était l'occasion de communiquer un peu les bases de ma recherche et d'expliquer pourquoi c'est intéressant (et important, j'espère)...

'J'étudie la manière dont les enfants surdoués sont représentés et construits'. C'est impressionnant: ce sujet de recherche semble immédiatement attirer l'attention des gens qui me demandent ce que je fais. D'habitude, quand on est universitaire, on a plutôt l'habitude des regards totalement incrédules quand on dit ce qu'on étudie. Mais là, non - tout le monde a une opinion sur les enfants 'surdoués', et des anecdotes à raconter, et des questions à poser.  

des 'enfants surdoués' dans leur environnement naturel

Et justement, ça m'intéresse beaucoup d'écouter ce que les gens ont à dire quand je leur parle de mon sujet de recherche, parce que ça confirme souvent les conclusions des chercheurs quant aux opinions les plus répandues sur les enfants surdoués, leur identification et leur éducation - opinions qui structurent les expériences de ces enfants-là, et la manière dont ils sont perçus en société. Elles reposent en général sur deux idées centrales:

• D'abord, on a tendance à postuler que le fait d'être surdoué 'existe', que c'est une propriété plus ou moins tangible, et en tout cas mesurable, et que les enfants surdoués sont ceux qui possèdent cette propriété. 
• Deuxièmement, on a tendance à penser que, dans une large mesure, on est surdoué 'de naissance', que ce soit par hérédité ou non.

Cette double croyance est très courante, et de nombreuses études ont montré qu'elle domine la manière dont on perçoit les enfants dits 'surdoués'. Cependant, bien qu'elle ait eu son heure de gloire, cette théorisation de l'enfant surdoué est fausse; du moins, elle n'est plus considérée comme exacte par la plupart des chercheurs en éducation, en particulier évidemment les sociologistes, mais mêmes les psychologues l'ont depuis longtemps nuancée voire abandonnée.

Tout d'abord, le fait d'être 'surdoué' n'est pas objectif mais socialement construit, sur la base d'un certain nombre de normes historiques, (pseudo-)scientifiques, éducatives et culturelles, et le concept est connecté à d'autres, tout aussi peu objectifs, comme 'l'intelligence', la 'créativité', le 'succès', le 'potentiel', et bien sûr 'l'enfant', qui n'existent pas en-dehors des contextes dans lesquels ils sont créés et définis.

La notion d'enfant 'surdoué' dépend des valeurs d'un temps et d'un lieu, parce que ce qu'une société choisit de valoriser (et appelle, par exemple, 'intelligence') définit ce qu'elle décide d'étiqueter comme 'surdoué', et la manière dont elle choisit de cultiver cette propriété. Dans une société donnée, le 'talent' artistique peut être jugé comme qualité principale, et dans une autre, ce peut être l'aptitude aux sciences. Certaines sociétés préfèrent les gens qui sont 'bons en tout', et d'autres les individus plus spécialisés. On peut qualifier de 'surdoué' celui qui se démarque pour ses performances physiques ou de management, ou alors se restreindre aux disciplines les plus académiques.  

La moustache, signe certain de dons extraordinaires

 

Deuxièmement, et conséquemment, l'idée qu'on 'naît' surdoué est extrêmement problématique. Il ne sert pas à grand-chose de débattre du fait que les enfants puissent être 'naturellement' surdoués si le fait d'être surdoué est principalement une construction sociale. On peut bien sûr parler de 'dispositions' ou de 'facilités' à l'origine, mais en fin de compte, un 'enfant surdoué' n'est rien d'autre qu'un enfant qui correspond à la définition de 'l'enfant surdoué' choisie par une certaine société à une époque donnée, selon les instruments de mesure qu'elle a elle-même élaboré dans ce but.

Et là encore, les résultats peuvent être interprétés différemment. Dans un pays A où les 10% des enfants les plus performants sont identifiés comme surdoués, il y aura proportionnellement plus d'enfants surdoués que dans un autre pays B où les mêmes échelles de mesure sont utilisées, mais où seulement 1% des plus performants sont sélectionnés. Les 9% suivants ne sont pas alors 'secrètement surdoués', ils sont juste... pas surdoués du tout. S'ils décident d'émigrer vers le pays A, il se pourrait qu'ils le deviennent.

Donc quand on parle de 'l'identification' des enfants surdoués, le terme 'identification' est problématique voire inexact. Au premier abord, on dirait qu'on essaie d''identifier' un truc qu'on a trouvé par terre, comme une fleur ou un insecte, en faisant référence à une taxonomie préétablie et inchangeable. En réalité, les aspects 'scientifiques' de la procédure (la mesure, l'identification etc.) sont entièrement structurés par la construction sociale et culturelle du concept. Et du coup, on se retrouve face à des problèmes idéologiques profonds.

Parce que bizarrement, ce qui se passe la plupart du temps, c'est que l'on 'découvre' des enfants surdoués qui sont (quelle surprise) déjà très avantagés par leur situation sociale: surtout des enfants de la classe moyenne, et surtout des garçons. Pendant la majeure partie du 20e siècle (et en grande partie à cause des tests de QI), on a pensé que ce phénomène reflétait une vérité objective, qui justifiait donc la présence au sommet de l'échelle sociale des classes dirigeantes en question. 

L'idéal méritocratique: tout individu 'doué' montera naturellement au sommet

Les perceptions populaires du 'don' comme 'objectif' et 'inné' sont donc un problème car elles masquent le fait que ce concept est une construction, et elles normalisent indirectement l'idée que si les enfants surdoués sont aussi ceux des catégories sociales les plus aisées et les plus puissantes, eh ben, 'c'est comme ça'. Elles justifient le pouvoir en place et défendent le mythe de la 'méritocratie'.


Donc l'un des aspects de mon projet est d'étudier des textes très variés - scientifiques, éducatifs, littéraires, documentaires, journalistiques, etc. - qui renforcent ou au contraire cherchent à déconstruire ces perceptions normalisées de l'enfant surdoué. Je cherche à comprendre, notamment, pourquoi ces idées se répandent aussi facilement parmi les parents, les enseignants, les enfants et parfois les chercheurs eux-mêmes. Je m'intéresse en particulier aux liens entre ces conceptions et les dynamiques de classe et donc de reproduction sociale. 

Je signale quand même que ma perspective est à l'un des extrêmes de la perception du concept de l'enfant 'surdoué' -  je doute profondément qu'il y ait une quelconque réalité dans cette figure en-dehors de sa construction sociale; en d'autres termes, je ne crois pas que certains enfants naissent simplement avec des qualités objectives les prédisposant comme par hasard à telle ou telle tâche socialement valorisée. Cette perspective n'est pas partagée par tous les chercheurs, notamment les psychologues de l'éducation spécialisés dans l'éducation des enfants 'surdoués', mais le champ de recherches est agité de profonds débats autour de cette question depuis une vingtaine d'années.

L'arbre à blobs

Parfois je m'émerveille de trucs que si ça se trouve tout le monde connaît depuis des siècles. Bon, tant pis, je me lance quand même: vous connaissez ça?

 

Ca, c'est un Blob Tree, un poster illustré utilisé en classe et en thérapie, qui a été inventé dans les années 80 par des enseignants angliches. L'idée étant que les enfants ont parfois du mal à exprimer ce qu'ils ressentent, soit parce qu'ils n'ont pas les mots, soit parce qu'ils sont perturbés par un événement. Donc on leur montre l'arbre à blobs (les blobs sont les petites créatures) et on leur pose des questions. Qui est le blob qui te ressemble le plus en ce moment? Avec lequel t'identifies-tu le plus? etc. L'arbre peut représenter une situation ('Dans la cour de récréation, tu te sens comment?') ou simplement quelque chose de plus général. Le gamin peut ensuite soit montrer le personnage, soit coller un aimant ou une gommette dessus, et en parler ou pas à l'enseignant/e ou psychologue. On peut aussi s'en servir pour poser d'autres questions ('qui voudrais-tu être?') et parler d'aspirations, de projets, de peurs et de moments de transition. Il y a d'autres posters avec des ponts, des stades, des rues, etc - pas seulement des arbres.

Bref, c'est tout con comme principe mais ça me frappe par sa simplicité et sa sensibilité. Comme il y a de l'interprétation des deux côtés - l'enfant n'attribue peut-être pas la même signification au bonhomme allongé par terre que l'enseignant/e - on n'est jamais dans la compréhension directe, bien sûr, mais d'un autre côté, c'est comme ça aussi la communication, et c'est comme ça aussi les sentiments - chez les adultes comme chez les enfants, on n'est pas transparent à soi-même. Avec le Blob Tree, cette approximation est là, et ce n'est pas 'grave' - c'est juste un fait. 

Voilà, juste un mini-billet sur cette petite découverte du jour (en corrigeant des thèses de master, comme quoi...)

L comme Littératie

C'est avec plaisir que j'ai découvert la version française de ce mot dans le dernier Philosophie Magazine. Ca faisait plusieurs années que je me demandais comment traduire l'omniprésent literacy, concept crucial dans l'étude de la littérature jeunesse et les sciences de l'éducation en Anglosaxonistan. Certains disaient 'alphabétisme' ou 'lettrisme', mais ce ne sont pas des traductions très heureuses. Littératie me plaît beaucoup plus car ça ne se réfère à rien d'autre.

Bon, c'est quoi alors?

La littératie désigne la capacité à déchiffrer, comprendre, naviguer et extraire des informations d'un texte. 'Texte' est ici pris au sens très large: on peut parler de littératie visuelle (visual literacy), informatique (computer literacy), ou même sociale ou émotionnelle - mais c'est aller un peu loin, je trouve. En bref, le développement de la littératie, c'est le processus de familiarisation avec les codes et les symboles visuels et verbaux qui nous entourent.

Et ce qui est très important, c'est que ce n'est pas inné. La littératie est une acquisition graduelle d'une certaine intelligence du texte, modulable et transformable. Evidemment, c'est très clair pour la lecture pure et simple (le déchiffrage des lettres et des mots); mais il faut bien se rendre compte que la capacité à 'lire' une image n'est non plus donnée d'avance. Exemple:

 

Extrait de L'arbre sans fin par Dieu Claude Ponti

Racontez-moi donc ce qui se passe là-dedans. 'Oh, rien de très compliqué,' me direz-vous. 'Le monstre bondit sur Hipollène, ensuite Hipollène réplique par une blague et le monstre en est tout éplapourdi.'

Eh bien, pour me concocter ce synopsis apparemment simplissime, vous avez en fait procédé à une lecture de l'image et du texte extraordinairement sophistiquée. Voici ce qu'a fait votre bien malin petit cerveau: 

1. Il y a deux images, mais ça ne veut pas dire qu'il y a deux Hipollène et deux Ortic. Ce sont les mêmes personnages.
2. Ces deux images représentent deux moments narratifs. 
3. L'image qui est à droite suit chronologiquement celle qui est à gauche; d'où votre 'ensuite' dans la narration.
4. Le texte sous chaque image accompagne et commente l'image qui le surplombe. Le texte de droite suit donc chronologiquement le texte de gauche. 
5. L'action désignée par le texte sous l'image de gauche se déroule plus ou moins en même temps que l'image qui l'accompagne.
6. Cependant, la réaction du monstre dépeinte sur l'image de droite se déroule chronologiquement après l'exclamation d'Hipollène qui est citée sous le texte.

Prenez un moment pour applaudir vos neurones bien costauds qui ont tricoté tout ça pour vous en un temps record sans même que vous vous en aperceviez.

C'est qu'ils ont acquis, au cours de votre éducation et de votre expérience des textes, un bon degré de littératie verbale et visuelle: une excellente intelligence des codes narratifs qui permettent la compréhension de tel ou tel texte, ici l'album jeunesse classique. 

Evidemment, personne n'explique jamais ces codes à l'enfant de cette manière, donc sa littératie se développe un peu anarchiquement. Par exemple, l'adulte va inconsciemment mettre le doigt sur une image, puis passer à celle de droite, faisant comprendre à l'enfant que dans un album occidental une image 'se lit' de gauche à droite.

Mais il se peut tout à fait qu'il faille encore longtemps avant que l'enfant comprenne, par exemple, que Gilles Bachelet n'a pas 4 chats mais seulement 1; que cette image représente ce chat dans quatre états différents à des moments différents, et dont on doit estimer qu'ils ne sont pas forcément en ordre chronologique mais expriment plutôt les habitudes du chat:

Mon chat le plus bête du monde

Encore une fois, vous étiez arrivés à cette conclusion tout seul comme un/e grand/e grâce à votre littératie ma foi fort performante.

Mais toute littératie, toute intelligence du signe, parce qu'elle est acquise et non innée, est donc une littératie en situation, extrêmement ancrée dans une culture et une histoire visuelles et verbales précises. Si je vous donne à me décrypter une page de manga et que vous n'êtes pas un aficionado, vous risquez soudainement de trouver ça beaucoup plus difficile.

De même, l'apprentissage de la littératie s'exerce dans des tas de domaines différents au sein d'une même culture, et sans connaître ses codes (et donc sans savoir comment, dans quel sens, et pourquoi le lire) vous ne comprendrez rien au diagramme suivant:

Ces jours-ci, la littératie informatique - en particulier la capacité à programmer et à lire les programmes - est souvent l'apanage des plus jeunes. Ils sont aussi davantage à l'aise avec des formes de littératie émergente et donc assimilent plus rapidement les codes, par exemple, des jeux vidéo, des applis, etc. Alors que les plus âgés sont sans doute plus à l'aise pour attaquer des blocs de texte sans support graphique, comme on trouve dans les journaux.

Bref, pour l'étude de la littérature jeunesse, on s'intéresse souvent aux types de littératie que tel ou tel livre, tel ou tel format, tel ou tel style graphique développe chez l'enfant. On se pose aussi la question de savoir quelles sont les présuppositions contenues à l'intérieur d'un texte quant au niveau de littératie estimé chez son lecteur. Il est fascinant de voir que même les livres pour bébés estiment chez leur lecteur une intelligence de l'image extrêmement haute. Ce simple livre-jouet par exemple:

Il implique que son mini-lecteur à bavoir va comprendre que c'est une pomme et un canard même si dans la réalité, un canard ne ressemble pas à ça, une pomme ne fait pas la même taille qu'un canard, et ni l'un ni l'autre n'est tout plat et collé sur un bout de tissu. Le bébé, en d'autres termes, est censé avoir déjà compris qu'il s'agit de représentations (allô Magritte, ceci n'est pas une pomme!) et avoir commencé à en assimiler les codes.

Du coup, et grâce à ce bombardements de représentations, les cerveaux des enfants s'habituent très vite à décoder le monde. Beaucoup d'études empiriques ont montré que les enfants prélecteurs ont, du coup, une littératie visuelle très développée; une grande familiarité avec l'image. Ils détectent dans les illustrations des albums nombre de détails importants que les adultes lecteurs, qui ont une lecture très rouillée du visuel car ils s'appuient beaucoup plus sur le verbal, n'auraient jamais remarqués.

Voilà pour aujourd'hui. Mercredi, je vous invite à la Maison!

I comme Identification

Avez-vous déjà dit l'une ou plusieurs des phrases suivantes?:

A) Les enfants aiment ce livre car ils s'identifient facilement aux personnages.
B) 'A quel personnage tu t'identifies le plus dans ce livre?'
C) Il faut toujours avoir un personnage central auquel on peut s'identifier.
D) Ce livre est tellement bien qu'on entre vraiment dans la peau du personnage.

Si oui, vous êtes un dangereux psychopathe mangeur d'enfants, un croisement entre un ogre, Kronos et M le Maudit.

ça, c'est vous dans un bon jour.

L'identification, en critique de la littérature jeunesse, c'est ze concept qu'on déteste et dont les utilisations pédagogiques nous hérissent le poil. L'innocente question posée par les profs, libraires, bibliothécaires et parents aux enfants - 'Tu t'identifies plus à Petit Ours Brun ou à Marlaguette?' - nous fait souhaiter qu'une météorite russe leur éclate au-dessus de la tête et leur fasse exploser les verres des lunettes (oui bon on est pas trop cruels non plus hein).

C'est une question toxique parce que c'est une question qui ramène sans cesse l'enfant à des pratiques de lectures immatures et sans sophistication. On ne demanderait pas à un adulte s'il s'identifie à Raskolnikov, à Humbert Humbert ou à l'abbé Mouret. En fait, on méprise et on rit des adultes qui s'identifient à des personnages de fiction: on appelle 'bovarysme', d'après l'héroïne en question, la pratique de lecture obsessionnellement identificatoire associée surtout aux lecteurs et lectrices de littérature de genre. En bref, on plaint les adultes qui sont trop proches des personnages de fiction; qui n'ont pas la distance critique qu'une lecture non-naïve devrait développer.

Don Quichotte, autre adulte rendu guedin par le culte de 'l'identification'

Alors pourquoi on continue à mettre dans la tête des gamins que c'est ce qu'ils devraient faire? En leur posant cette question, on perpétue une certaine idée de la lecture: l'important dans un livre, c'est de trouver un ou plusieurs personnages pour s'identifier, pour se fondre. En fait, ce qu'on leur dit à demi-mot, c'est qu'il faut se trouver soi-même dans un texte. C'est un réflexe de lecture immature et narcissique.

Analysons un peu le processus d'identification. Qu'est-ce qu'on demande à un lecteur quand on lui demande s'il 's'identifie', s'il 'rentre dans la peau du personnage'? On lui demande simplement de se chercher soi-même dans le texte; de n'interpréter les faits et gestes de tel ou tel personnage qu'en tant qu'ils ont un rapport avec soi.

Mais la fiction est par excellence la recherche et la compréhension de l'altérité. Oui, bien sûr, cette altérité doit et peut avoir quelque chose à nous apprendre sur nous-mêmes; mais pas sans un décentrement initial et actif. Je ne dois pas m'identifier à un personnage, accepter cette posture facile et confortable, adhérer passivement à une perspective qui me semble familière. Je dois bien au contraire m'altérifier; rejeter le confort des ressemblances et célébrer les disjonctions entre mon identité en formation et celle des personnages. Je dois à tout prix garder une distance critique vis-à-vis des choix du personnages; comprendre que c'est possible que ce personnage que j'aime se trompe. Ce n'est pas 'moi dans le livre', ce personnage: c'est un tout-autre.

C'est là que l'ambivalence psychologique, les dilemmes éthiques, la multitude de petits précipices qui brisent le texte sont essentiels. Barthes parle de la jouissance qui 'clive' le lecteur, qui en fait un sujet secoué, incertain, auquel le texte refuse le confort comateux du simple 'plaisir' de lire.

Donc bien sûr il y a des textes qui jouent énormément sur 'l'identification' du lecteur (ahemTwilight) - mais en critique de la littérature jeunesse, ce n'est pas une caractéristique à célébrer. L'identification piège et étouffe le lecteur. Demander à un enfant de 's'identifier' à tel ou tel personnage, c'est resserrer le piège encore un peu plus.

Voilà pour aujourd'hui. On continue sur notre lancée mercredi en passant au J comme Je - ou la difficile question de la perspective narrative dans la littérature jeunesse.

Littérature jeunesse: la très lente agonie de l'auteur

[Marche funèbre] [Minute de silence] - Chers amis, nous sommes réunis ici ce soir pour rendre hommage à quelqu'un qui nous était cher, l'Auteur, dont le décès soudain des mains de M. Roland Barthes, serial killer d'auteurs, nous a laissés orphelins...

REWIND

Depuis Barthes et son célèbre article sur la mort de l'auteur (1968) (et même avant, hein- je fais un peu ma franchouillarde en mettant tout sur le compte de ce bon Roland), chacun sait dans le microcosme de la critique littéraire moderne que l'intention et l'opinion de l'Auteur quant à son Oeuvre sont à la fois inconnaissables et indésirables.

En d'autres termes et à titre d'exemple, Sandrine Beau, t'as beau avoir écrit Des crêpes à l'eau que je suis en train d'analyser dans ma thèse de doctorat, eh bien figure-toi que ton opinion ne m'intéresse pas! Tu es le pire juge de ton oeuvre! Tes intentions n'ont aucune valeur à mes yeux! L'auteur est mort, vive le lecteur, comme dit l'autre!

Mais pas tout à fait. Car c'est là que le bât blesse: contrairement à notre pote Roland, j'étudie la littérature jeunesse (au cas où vous étiez pas au courant).

En critique de littérature 'adulte', il est désormais convenu que l'on ne dit pas 'l'auteur veut dire', 'l'auteur essaie ici de', etc, à moins de faire une analyse biographique, historique, ou psychanalytique (mais c'est fiévreusement démodé, très cher ami). A la place, on dit 'le texte communique', 'le texte tend ici à faire ceci ou cela': le texte, lui, a le droit de vouloir dire.

Cela permet une immense liberté analytique et une pratique véritablement créative de la critique. Oui, car avant, quand l'Auteur était vivant, c'était comme si le texte renfermait un Message que le lecteur devait déchiffrer, et ensuite c'est tout. Fermeture absolue du texte, clef dans la poche de l'auteur. Mais maintenant que l'Auteur a le bon goût de nous laisser tranquille, on crée quand on critique: on fait se rencontrer Shakespeare et Kant, on délivre Frankenstein du journal intime de Mary Shelley, et on décode Homère avec notre regard de maintenant, sans complexe. En littérature adulte, un bon auteur est un auteur mort.

Mais en littérature jeunesse tout est plus compliqué (et aussi beaucoup plus intéressant bien entendu) car à la base de la critique de la littérature jeunesse, comme je l'ai déjà dit ici, se trouve le notion que ce médium articule au niveau symbolique la relation adulte-enfant du point de vue de l'adulte. Un corollaire de cet axiome, c'est que c'est un médium traversé par un élan pédagogique (certains diront qu'il est irréductible). Ignorer volontairement l'intentionnalité de l'auteur réel, c'est donc peut-être se priver d'un axe important de notre pratique critique: notre intérêt pour la dimension éducative du médium qui en fait sa caractéristique. Cette dimension n'est pas l'apanage de l'auteur/illustrateur: elle est aussi modulée par les autres créateurs-médiateurs de l'oeuvre jeunesse: agents, éditeurs, designers, etc.

Evidemment, on peut faire une analyse critique du livre de jeunesse comme on le ferait en littérature adulte, en disant 'le texte dit' et en ignorant le créateur réel. C'est ce que je fais la plupart du temps, car par la faute de mon éducation traditionnelle, écrire 'l'auteur veut dire' fait mal à mon azerty.

Mais comme certains critiques du médium l'ont déjà noté, se dé-Barthésiser un peu bénéficierait sans doute à notre discipline. Parce qu'on n'étudie pas un livre pour enfants comme on étudie un livre pour adultes, et que le livre de jeunesse est un outil omniprésent d'acculturation, de socialisation et potentiellement de politisation d'une population dépourvue d'un très grand nombre de pouvoirs sur la scène publique (les enfants). Vu comme ça, est-ce une décision critique responsable que d'ignorer volontairement l'intention des auteurs et créateurs du livre jeunesse?

L'auteur pour adultes est mort et enterré (du moins jusqu'à la naissance de la prochaine contre-théorie), mais l'auteur jeunesse met beaucoup plus de temps à agoniser. Et peut-être est-ce là encore une différence bienvenue entre nous et nos collègues et néanmoins ennemis de la fac de lettres.

Relire Rostopchine

Je suis en train de relire, pour la première fois depuis au moins cinq ou six ans, la trilogie de la Comtesse de Ségur. Certains éléments me frappent maintenant qui ne m'avaient jamais fait réfléchir auparavant, et dont voilà une petite liste:

1) L'enfant-animal: les principes d'éducation de la Comtesse de Ségur semblent être fondés sur l'idée que l'enfant est plus ou moins une bestiole qu'il s'agit d'extraire à sa condition naturelle de bestialité. Sophie, à quatre ans dans Les Malheurs de Sophie, est un parfait petit chien de Pavlov qui après bien des déconvenues et mauvaises expériences répétées, passe par un processus d'habituation afin de devenir une 'petite fille modèle'. Le statut de personne lui est pratiquement refusé jusqu'à ce stade, dans ses paroles comme dans ses actes. Exemple type, la gamine encore sauvage mange du pain pour cheval. Cette assimilation fonctionne dans les deux sens; dans Les Vacances, c'est le chien Biribi qui est carrément assimilé à un jeune enfant, lorsqu'on le retrouve enfermé dans la buanderie après trois jours de recherche - Madame de Fleurville échaudée déclare alors qu'il faudra vérifier la buanderie avec attention, au cas où 'un animal ou un enfant' s'y serait laissé emprisonner. Les adultes finissent donc par devenir des dompteurs et des vétérinaires, canalisant les instincts animaux de leurs enfants par des châtiments corporels et psychologiques, principes phares de l'éducation de la Comtesse.

2) Couteaux, ciseaux et haches: les enfants de la trilogie sont en permanence armés d'objets coupants en tous genres, comme s'il leur fallait apprendre à utiliser correctement leurs griffes pour devenir adultes. Impossible de compter le nombre de ces objets, depuis le petit 'couteau en écaille' de Sophie (offert à la bambine à quatre ans... no comment) jusqu'aux 'cent cinquante haches et deux cents couteaux' que Paul et le commandant de Rosbourg laissent aux enfants 'sauvages' de l'île où ils ont échoué, en guise de remerciement et d'acte civilisateur. Sophie, typiquement, utilise de manière non-civilisée les objets contondants qu'on lui confie, coupant des petits poissons ou du blanc de l'argenterie avec son couteau en écaille. Ce n'est qu'avec l'aide des parents (M. de Traypi d'abord) que ces objets coupants adoptent une visée éducative et fédératrice, dans la construction de cabanes et de mobilier. Les petites filles modèles, de manière similaire, devront apprendre à utiliser correctement les petits ciseaux dorés de la merveilleuse boîte à ouvrage pour achever leur éducation.

3) Les menaces naturelles: moi qui gardais un souvenir très 'rousseauiste' de la trilogie, il semblerait qu'en fait la nature est très souvent présentée comme une menace pour l'enfant. Sophie et Marguerite craignent la forêt, dont un arbre, personnifié en animal dangereux, a failli être 'le tombeau' de Sophie et de Léon. Le nombre de vipères, de loups et autres vautours rencontrés chez la Comtesse est particulièrement abracadabrantesque. Il y a une contradiction assez subtile dans ce monde où l'enfant éduqué à la campagne (contrairement à l'ignoble Yolande Tourne-boule, -mal- élevée à Paris) est plus 'modèle' que tout autre, mais apprend à se civiliser en faisant face à son animalité pour mieux s'en débarrasser. Les livres regorgent de maisons dans les bois, créées d'ailleurs par les enfants comme par les adultes (la maison des Lecomte). La nature est essentielle au développement, mais doit être domptée, car contrairement à Rousseau, la Comtesse semble la présenter comme une force potentiellement menaçante. Un choix doit donc être effectué dans les qualités naturelles de l'enfant: Jean doit garder 'le courage du lion' qu'il a toujours eu, tandis que son frère Léon apprend à transcender son instinct de fuite, qui l'assimile au 'serpent'.

Le modèle d'éducation développé par la Comtesse dans la trilogie vaut largement celui de l'Emile en termes de développement, de profondeur et évidemment de possibilités de critique.