Ecriture créative, Session 4: Style I - Oralité et sonorités

Episode précédent ici!

Cette semaine, on a commencé un diptyque de deux sessions sur le style, par tout ce qui concerne le son, le bruissement de la langue, qu'on la lise à voix haute ou qu'on la laisse résonner dans sa tête.

Pourquoi cet accent sur l'oralité et les sonorités? Parce que la littérature jeunesse entretient une relation toute particulière au partage à voix haute. Et ici, en Grande-Bretagne, peut-être encore plus qu'en France. Les Anglo-Saxons sont très fans de lecture à voix haute, surtout de littérature jeunesse. En arrivant ici, ça m'a frappée presque tout de suite: dans les familles (OK, dans certains milieux du moins), la tradition de la lecture du soir persiste jusqu'à un âge assez avancé - il n'est pas rare que des parents lisent toujours un chapitre de roman chaque soir à leur enfant de onze ou douze ans.

Ils écoutent aussi beaucoup d'audiolivres et il y a à la radio aussi une grande tradition de lecture à voix haute de classiques, notamment jeunesse. A l'école, les profs font également beaucoup de lecture à voix haute à leurs élèves. La théâtralisation des textes jeunesse est très importante, à la fois à l'école et dans la société.

Et puis les livres pour enfants en anglais, surtout pour les plus petits, ont très souvent des effets d'oralité presque hypertrophiés: rimes explosives, rythmes haletants, la tradition de l'album en vers perdure, comme celle de la poésie pour la jeunesse. Et on ne s'arrête pas à l'enfance: c'est depuis les pays anglo-saxons que le roman en vers pour adolescents a conquis le monde.

Cette tradition orale, 'sonore' de la LJ n'est pas toujours audible pour quelqu'un qui se met à s'y intéresser à l'âge adulte par curiosité intellectuelle, et qui 'oublie' de lire à voix haute, ou d'observer les effets d'un texte. C'est donc particulièrement important pour moi de parler dès le début à mes étudiantes de l'importance, non seulement de se lire, mais aussi de s'écouter, quand on écrit.

Préparation

Les étudiantes devaient lire et prendre des notes sur les deux articles suivants:

• Coats, K. (2013). The Meaning of Children's Poetry: A Cognitive Approach. International Research in Children's Literature, 6(2), 127-142. Link
• Pullinger, D. (2015). Infinity and Beyond: The Poetic List in Children’s Poetry. Children's Literature in Education, 46(3), 207-225. Link

Elles devaient également réviser leur vocabulaire pour les termes suivants: assonance, allitération, onomatopée, anaphore, les différents types de rimes, et les différents types de rythme et de mètre.

Enfin, elles devaient apprendre un poème pour enfants par coeur, et être prêtes à le réciter à leur voisine.

Première partie de la session

(D'abord j'ai consacré un bon quart d'heure à parler de leurs évaluations - je n'en parlerai pas ici, ce serait trop long, j'ai décidé que j'en ferai un billet à part quand le trimestre sera fini!)


Comme entrée en matière, je leur ai demandé de réciter à leur voisine le poème appris, et de discuter avec elle, puis avec le groupe, de ce que ça 'fait' d'avoir en soi un poème, et de le dire à d'autres.

Ici, une petite contextualisation s'impose: en Grande-Bretagne, la récitation à l'école, ce n'est pas du tout courant. De fait, la société grand-britonne a tendance à considérer que c'est limite de la torture, et c'est marqué politiquement comme une pratique hyper de droite. Il y a eu il y a quelques années de rageux débats quand un ministre de l'éducation, conservateur, a proposé de réintroduire la récitation à l'école. Si vous vous demandez où je me situe dans ce débat, c'est côté Tory, sorry.

Donc dans mon groupe, une seule étudiante sur dix, qui, évidemment, n'est pas britannique, avait eu à apprendre des poèmes par coeur à l'école.

Les étudiantes ont chacune récité leur poème à leur voisine, avec tous les rougissements et petits sourires gênés que ça implique, et puis la discussion a porté sur ce qu'on ressent quand on récite, quand on fait rouler un poème dans sa bouche. On a parlé notamment des rythmes que l'on adopte 'naturellement', du jeu que l'on met en place, du langage du corps, du sentiment que le poème nous 'appartient' un peu, etc.

Cet exercice était fait pour les mettre en jambes afin de pouvoir ensuite parler des deux articles que je leur avais donnés.

Avec ces deux articles, on changeait de perspective théorique par rapport aux lectures des semaines précédentes. Il s'agit en effet de deux excellents papiers prenant une approche dite de poétique cognitive (cognitive poetics).

La poétique cognitive est une perspective théorique assez en vogue dans les pays anglosaxons, et qui en littérature jeunesse commence à donner des résultats assez intéressants (même si personnellement je reste assez circonspecte). L'idée, c'est d'étudier les textes en tant qu'ils font appel aux capacités cognitives de leur lectorat; un peu comme avec la théorie de la réception (reader-response), mais en basant son étude non seulement sur une analyse de texte mais également sur les sciences cognitives, neurologie et psychologie cognitive notamment.

En littérature jeunesse, ces approches sont particulièrement intrigantes parce qu'elles permettent de remettre au centre de la table le fait qu'on a affaire à un lectorat-cible qui est composé d'enfants ou d'adolescents, c'est-à-dire de personnes dont le développement cognitif est en cours, et qui subissent des évolutions très rapides et très variées. 

Par exemple, dans le cas de petits enfants, on a des paramètres dont les sciences cognitives font état, qui sont très particuliers et qui en font un lectorat (ou un auditoire) complexe pour des oeuvres littéraires: ex. incompréhension du pacte fictionnel, fortes aptitudes de décodage visuel mais faible capacités de lecture de texte, manque de Théorie de l'Esprit, etc. Les chercheur.ses en poétique cognitive vont se baser sur ces découvertes pour analyser les textes destinés à ce lectorat.

Les deux articles de Coats et, dans une moindre mesure, Pullinger explorent particulièrement le cas de la poésie pour la jeunesse. La poésie pour la jeunesse (dans laquelle on doit inclure les comptines et chansons) est souvent présentée comme simple et sans signification conceptuelle profonde. Mais ce qu'hypothétise Coats, c'est que la poésie pour la jeunesse doit être comprise de manière beaucoup plus holistique comme à la fois façonnant et faisant écho aux rythmes corporels, organiques de l'enfant. 

Berthe Morisot, 'Berceuse'

La poésie pour enfants ne 'signifie' pas de la même manière que la poésie pour adultes: elle ne 'signifie' pas à travers l'abstraction, la conceptualisation. En réalité, elle a pour fonction de lier langue et monde à travers la voix et le corps entier. Par la répétition, le rythme, la rime, la musicalité, etc., mais aussi par les gestes, les danses, les bercements, etc. dont elle s'accompagne, la poésie pour enfants donne à sentir aux tout petits les manières dont le langage peut s'incarner, et dont le corps peut se faire langage. 

Donc la poésie pour la jeunesse n'est pas sous-signifiante ou insignifiante: elle s'adresse à un public qui n'a pas encore pour lui les opérations de signification - c'est-à-dire: qui n'est pas encore au clair sur le fait qu'il existe des systèmes de signes qui se réfèrent à d'autres choses dans le monde. Elle est donc une sorte de prélude aux opérations de conceptualisation ou d'abstraction qui caractériseront l'acte littéraire. Le poème pour enfants, la comptine ou la chanson, passant de corps en corps, résonne des rythmes et des balancements des relations entre les êtres qui sont centrales à l'enfant, et les 'rend langage'. C'est cela le pouvoir de la poésie pour la jeunesse, et c'est cela qui la rend infiniment précieuse, l'ancre dans le corps de l'enfant pour qu'elle continue à résonner, plus tard, quelque part au plus profond de l'adulte.

William Bouguereau, 'Berceuse'

Comme je l'ai dit plus haut, je garde mes distances par rapport à la poétique cognitive, mais cet article de Coats est à la fois profond et d'une très grande beauté et je vous le conseille fortement. L'autre, de Debbie Pullinger, une vieille amie à moi, parle de la liste poétique - une grande tradition en poésie pour la jeunesse - et vaut aussi le détour, car elle explique merveilleusement bien comment les poèmes en forme de listes jouent à la fois sur le désir de l'enfant de tout avoir, de tout contrôler (aspiration à la totalité), et en même temps de se concentrer sur le détail, l'incongru - s'interrompant pour célébrer la puissance du minuscule.

Pour parler de ces deux très beaux textes, j'ai chargé les étudiantes, par groupes de trois, de préparer des mini-discussions de groupe (seminars) de 10 minutes. 

Cet exercice est un classique des principes pédagogiques de la classe inversée. L'idée est que ce sont les étudiantes elles-mêmes qui mènent la discussion, sans aucune intervention (ou à peine) de ma part. Elles doivent donc choisir un sujet de discussion, émergeant de leur lecture, brièvement en parler, et puis poser des questions à leurs camarades pour organiser un débat utile autour de ce sujet. Pendant ce temps, en général, je prends des notes au tableau.

C'est un exercice hyper ardu pour elles, mais très utile (elles sont vraiment forcées de générer leurs propres idées) et, j'avoue, toujours assez jouissif pour moi. Les étudiantes, je pense, croient que c'est très facile de mener des discussions de groupe (seminars), qu'il suffit de poser des questions, etc. Mais la vérité c'est que c'est effroyablement difficile. Il faut savoir gérer les silences, poser des questions très précises, s'appuyer sur des textes tout en sachant qu'ils n'ont pas été lus ou pas bien compris, etc. Les charger de mener des seminars leur fait vite se rendre compte à quel point il peut être déprimant d'essayer de motiver leurs camarades à parler de sujets complexes; qu'une question de seminar, ça ne s'improvise pas, ce n'est pas 'et vous, vous en pensez quoi?' mais quelque chose de précis, etc.

La semaine dernière, dans un autre module, après avoir fait face au silence glacial de ses congénères en réponse à toutes ses questions alors qu'elle devait mener un mini-seminar de 10 minutes, l'une de mes étudiantes m'a jeté un regard désespéré et m'a lancé: 'I don't envy your job!' - je n'envie pas votre travail... j'ai failli émettre un mouhahahaha méphistophélique de vengeance.

Bref, les étudiantes ont planché sur la préparation de leur seminar de 10 minutes, et puis chaque groupe a cahin-caha mené la discussion. On a parlé un peu de tout ce que j'ai exposé ci-dessus, je ne vais pas trop y revenir, mais elles étaient particulièrement intéressées par l'idée du corps comme agent poétique, pourrait-on dire, et je pense que pour elles c'était très utile de voir que l'on peut parler à la fois de texte et de chair dans une analyse littéraire. 

Quelques textes

On est ensuite passées à la lecture de textes poétiques pour enfants. 

J'ai commencé par leur donner le célébrissime Goodnight, Moon, de Margaret Wise Brown, un classique de l'album du coucher. J'ai demandé à l'une des étudiantes de nous lire le texte à voix haute:

Elle l'a lu parfaitement, avec une grande douceur, un joli rythme et une voix basse, presque murmurante.

A ma grande satisfaction, le résultat a été exactement ce que j'espérais: à la fin, l'une des étudiantes a bâillé, et les autres ont mis quelques secondes à sortir de leur catatonie profonde. C'était absolument l'idée: leur faire ressentir comment un texte poétique pour enfants qui cherche à calmer, à rassurer et à endormir l'enfant, va littéralement causer l'ensommeillement, va imprimer son rythme et ses résonances dans le corps de celle qui écoute.

Il n'y a évidemment rien de ridicule à cela, ça ne veut pas dire que c'est un texte ennuyeux - rien à voir. C'est un texte qui exerce une puissance phénoménale sur le corps. On l'a un peu analysé, en parlant du rythme mais aussi des assonances très douces.

Ensuite on a lu cet extrait du Gruffalo, encore une fois un grand grand classique de la LJ dans les pays anglo-saxons:

On a parlé du contraste fort avec le précédent: c'est un texte dont le rythme est sautillant, léger, et dont les effets sonores sont beaucoup plus dans les dentales, les labiales et les gutturales - effets de chocs, de rebondissement - que dans les chuintantes.

Puis il était important pour moi de leur montrer que tout ce que l'on avait travaillé jusque là était également applicable aux textes pour lectorats plus âgés, y compris aux textes en prose. On est donc passées à la lecture d'extraits de romans dont je voulais qu'on explore les effets sonores:

Je prends souvent en exemple ce beau texte de Philippa Pearce. C'est vraiment un excellent extrait pour parler du rythme et du mètre en prose. Au coeur de ce texte on a de magnifiques effets de rythme, d'assonance et d'onomatopée - par exemple 'and the tick, and then tick, and then tick, of the grandfather's clock', qui réussit à refléter exactement l'espacement des secondes et le bruit du tic-tac grâce à une succession de cinq anapaests, c'est-à-dire deux syllabes non accentuées et une accentuée (and the TICK). On a aussi de beaux spondees, 'cold - dead' (deux syllabes accentuées), qui ralentissent colossalement le rythme.

En Grande-Bretagne on n'apprend pas beaucoup aux élèves la métrique et le rythme, bizarrement, donc j'en ai profité pour donner aux élèves ce chouette poème de Coleridge qui permet de se rappeler facilement des rythmes les plus courants en poésie anglaise:

Trochee trips from long to short;
 From long to short in solemn sort
 Slow Spondee stalks; strong foot! yet ill able
 Ever to come up with Dactyl trisyllable.
 Iambics march from short to long; --
 With a leap and a bound the swift Anapaests -
     throng…

Le truc étant que chaque vers utilise le rythme dont il est question (TROchee TRIPS from LONG to SHORT... SLOW SPONDEE STALKS... Ever to COme up with DACtyl triSYLlable... iAMbics MARCH from SHORT to LONG/ with a LEAP and a BOUND the swift Anapaests THRONG).

Le texte suivant, de Chris Priestley, est très utile pour parler des effets d'assonance et d'allitération. Je ne vais pas m'y attarder trop longtemps car c'est assez évident:

Et enfin je leur ai donné cet extrait d'Harry Potter:

 

Pour moi cet extrait est très important, parce que beaucoup de gens répètent à l'envi que J.K. Rowling est 'une bonne raconteuse d'histoires, mais pas une styliste', comme si c'était possible d'être l'une sans être l'autre. Je pense qu'il est clair dans des passages comme celui-là que Rowling a une maîtrise assez spectaculaire de son style, merci bien pour elle. On a une description absolument magistrale non seulement au niveau des idées mais au niveau sonore: allitérations, assonances, répétitions, tout est fait pour que la langue trébuche et tressaute et qu'on en ait plein la bouche tout autant que plein l'imaginaire. Et petit bonus visuel, les 'eels' eyes', yeux d'anguilles, dont on dirait qu'on les voit sur la page avec les deux paires de petits e ...

Atelier

J'avais mangé déjà un quart de la deuxième heure avec ces extraits, et j'en avais encore un, et non des moindres, à leur donner: le chapitre 'Snow' tiré du splendide The Weight of Water, de Sarah Crossan, auteure de romans en vers pour adolescents

- promotion éhontée: vous vous souvenez peut-être que j'avais traduit son One en Inséparables, je suis désormais en mesure d'annoncer que j'ai traduit The Weight of Water aussi, qui sortira l'année prochaine chez Rageot... 

Mais c'est une autre histoire. Bref, j'ai donné à mes étudiantes un chapitre du roman, on en a un peu mais pas beaucoup parlé - le but était surtout d'utiliser ce chapitre pour fixer le thème de l'atelier d'écriture: Snowy Day (jour de neige).

Pour cet atelier je leur ai donné la grille suivante:

Et puis chacune des étudiantes a eu droit à une 'case' de la grille, qui constituerait sa consigne. Par exemple, la première devait écrire un texte, ayant donc pour thème 'Jour de neige', mais 'pour jeunes lecteurs ou pré-lecteurs', et 'principalement descriptif'. Et ainsi de suite, jusqu'à la dernière, 'texte pour adolescents', 'mélange de description et de dialogue'.

Le but de ces contraintes était en grande partie de commencer à leur faire prendre conscience de ce que peuvent impliquer des différences de lectorat entre tout-petits, plus grands et ados, même si c'est une question qu'on explorera beaucoup plus longuement au deuxième trimestre. La contrainte concernant dialogue et description est l'une de celles que l'on met en place pour déranger leurs réflexes.

Feedback et retravail

Elles ont planché là-dessus pendant 15 minutes, puis on a fait une brève séance de feedback (en binômes). Anecdotiquement, c'était assez marrant parce que les deux qui avaient eu pour contrainte 'jeunes lecteurs ou pré-lecteurs' avaient des textes assez similaires, les deux fois avec des enfants qui s'amusaient bien et une mère qui était l'instance castratrice essayant de leur dire qu'ils allaient attraper froid et qu'il fallait rentrer.

Puis l'exercice suivant portait sur le retravail et la réécriture. Je n'avais pas encore introduit dans le module la question du retravail, alors que c'est central non seulement pour tout/e auteur/e mais aussi dans les évaluations de ce module.

J'ai mis à l'écran une définition de Sellers de ce qu'est le retravail:

Je ne vais pas traduire parce qu'il est tard et que je dois aller me coucher, et qu'en plus je suis assez critique de sa vision (c'est pour ça que je l'avais mis là). On en a un peu discuté. On s'est dit qu'au coeur du retravail il y a le fait (idéalement) de savoir exactement sur quoi se concentrer: d'avoir une ligne directrice, de travailler sur un aspect puis un autre, de manière organisée.

Puis j'ai proposé pour l'exercice de retravail: retravailler leur texte en se concentrant principalement sur les effets sonores, en lisant à voix haute leurs textes pour elles-mêmes. Elles ont planché là-dessus le temps qui restait, mais aucune d'entre elles n'a osé lire son texte à voix haute pour elle-même.

A la fin du retravail, on a parlé un peu de ce que ça avait changé. Certaines avaient un peu surdosé leurs allitérations, ou changé le rythme mais au détriment du vocabulaire par exemple - on a discuté de la difficulté de trouver un équilibre dans ces effets stylistiques.

Et puis c'était l'heure de partir, donc on s'est dit à la semaine prochaine. Et la semaine prochaine, c'est un deuxième volet sur le style, mais cette fois se concentrant sur l'imagerie: métaphores et comparaisons, nous voilà...

Ecriture créative, Session 3: La 'voix'

Episode précédent ici!

La voix d'un texte. Qu'est-ce que c'est? A quoi ça sert? Ca mange quoi l'hiver, comme dit ma grand mère? Mystère. Dans les milieux anglosaxonneux, on entend souvent ce mantra magique: en tant qu'auteur/e, 'Il faut trouver ta voix.'

Voi/e.x

Où ça? Comment? Pourquoi? C'était tout l'objet de cette session-là.

'La voix' est un concept assez particulier de par son omniprésence dans le jargon de l'écriture créative... contrebalancée par sa relative absence dans le jargon de l'analyse littéraire. L'un des objectifs de cette session, pour moi, était donc de parler de ce concept de manière critique autant que de manière constructive.

Préparation

Les étudiantes devaient lire et prendre des notes sur: (comme toujours le vert est en accès ouvert)

• ‘Persona, Tone, and Voice’ et ‘Point of view’, in Abrams, M.H. (ed.) (2005). A Glossary of Literary Terms. Boston: Wadsworth. Link
• Bowden, D. (1995). The Rise of a Metaphor: "Voice" in Composition Pedagogy. Rhetoric Review, 14(1), 173-188. Link

Ces deux lectures étaient censées leur donner une vue d'ensemble du grand problème dont on allait parler, c'est-à-dire du fait qu'il est très difficile de définir 'la voix', et que dans les pédagogies liées à l'apprentissage de l'écriture créative c'est un concept particulièrement vague et parfois idéologiquement douteux, qui a sa propre histoire.

Elles devaient également lire un document avec une compilation de plusieurs versions du Petit Chaperon Rouge: celui de Perrault, celui des Grimms, celui de Roald Dahl, celui d'Angela Carter dans The Bloody Chamber, et un dessin animé de l'époque soviétique. Ceci était pour préparer l'atelier.

Les lectures additionnelles étaient:

• Chapter on ‘Voice’ in Genette, G. 1983. Narrative discourse: An essay in method. Cornell University Press. Link
• Nielsen, H. 2004. The Impersonal Voice in First-Person Narrative Fiction. Narrative, 12(2), 133-150. Link
• Nikolajeva, M., 1998. Exit Children's literature?. The Lion and the Unicorn, 22(2), pp.221-236. Link
• Nodelman, Perry. "The other: Orientalism, colonialism, and children's literature." Children's Literature Association Quarterly 17, no. 1 (1992): 29-35. Link
• Ross, S. (1979). "Voice" in Narrative Texts: The Example of As I Lay Dying. PMLA, 94(2), 300-310. Link
• Wall, B. and Crevecoeur, Y., 2016. The Narrator's Voice: The Dilemma Of Children's Fiction. Springer.
• In the Routledge Encyclopedia of Narrative Theory: Address; Narrator; Tense and Narrative; Voice

Pas de lecture guidée cette semaine (ouf, parce que c'est grave relou d'écrire l'article de blog ensuite...)

Par contre, elles devaient préparer des réponses aux trois questions suivantes:

D'après vos lectures et votre propre opinion, proposez une réponse argumentée aux trois questions suivantes:

- Comment définir la 'voix' d'un texte littéraire?
- A quelles caractéristiques du texte doit-on prêter attention si l'on cherche à explorer sa 'voix'?
- Trouvez un exemple d'un personnage dans un livre pour enfants ou pour adultes dont la 'voix' vous interpelle particulièrement, et expliquez pourquoi.

Première partie de la session

D'abord, je suis arrivée avec dans les mains une tourelle de bouquins pour enfants et ados, que j'ai distribués à toutes les étudiantes pour les forcer à bouquiner. Je suis Cruella de Vil en pire.

Ensuite on a commencé.

Comme d'habitude, la première partie de la session, qui était censée durer 25 minutes, a duré presque 50 minutes, parce que ma vision du time management est apparemment la même que celle du lapin blanc d'Alice aux Pays des Merveilles.

moi, avec un plus joli gilet

Cela dit, c'est aussi totalement la faute des étudiantes, car elles disent des trucs nombreux et intéressants, au lieu de se taire en croisant les bras et en regardant leurs téléphones.

Petit écart, mais je précise que très franchement, je suis convaincue que l'ambiance dans ce cours doit quelque chose à l'interdiction des écrans. Dans tous les autres que je dispense, les discussions sont assez mollassonnes et je dois préparer énormément de matériel, motiver à fond les étudiant/es, et leur tirer les phrases du nez comme un haleur de la Volga. Dans ce cours-là, ce n'est pas le cas. Et je ne peux pas l'attribuer seulement au fait que l'écriture, c'est trop cool et intéressant: déso, mais mes autres cours sont intéressants AUSSI! (non mais oh!) et c'est sensiblement le même format pour la discussion des lectures imposées.

Mais dans les autres modules, elles sont toutes constamment en double voire triple appel téléphone-ordinateur-tableau, et malgré le formidable cerveau multifonctions que les parents des Millennials leur ont tricoté il y a de cela une vingtaine d'années, ça ne fait pas durer les débats très longtemps.

J'en déduis qu'en l'absence de Whatsappfacebooktwitterinstagramgmailhotmailebayetsy, la seule chose à faire de son esprit, c'est de se concentrer, et franchement ça vaut carrément la peine, on dirait.

Bref, le premier débat a duré 50 minutes.

Il s'agissait simplement de parler des trois questions que je leur avais demandé de préparer, dans l'ordre, après une courte discussion (10 minutes) en binômes. 

Tiens, à la pause j'ai fait une petite photo du tableau pour vous donner une idée de mes spider diagrams (rien de révolutionnaire hein, mais ça illustre)

en gros le Powerpoint est projeté sur un tableau blanc et je barbouille autour

Je précise que s'il a l'air de faire très sombre, c'est que c'était le jour du Soleil Rouge, c'est-à-dire de l'ouragan Ophélia, apportant dans ses robes des poussières du Sahara qui nous ont un peu fait penser que la fin du monde était encore plus proche que quand Trump confond le bouton nucléaire avec le pouët pouët de son mini-tractopelle Toys R'Us.

y a comme un thème qui se développe dans ce billet de blog...

Ràv avec la choucroute, mais je ne résiste pas à l'envie de partager cet article du Yorkpress de ce jour-là, tout simplement intitulé:

Ce qui était en effet l'objet de tout un tas de recherches google à l'heure exacte où on avait cours d'écriture créative.

Bref, retournons à nos moutons: la Voix. Petit résumé de nos débats.

Qu'est-ce que c'est exactement, la voix? On a commencé, comme souvent, avec des synonymes, des considérations générales. Est-ce que ce ne serait pas un peu comme le style? Est-ce que c'est la même chose que le ton? Est-ce que ça ne serait pas la même chose que 'la narration'? A ce moment-là, on peut en parler de manière technique, à l'aide d'une analyse purement stylistique ou narratologique.

A moins que la voix, ce soit un point de vue, un message. Alors il faut passer à la critique idéologique, et dans le cas de la littérature jeunesse, parler aussi de didactique sans doute... On parle un peu du mouvement #OwnVoices: la campagne sur Twitter qui vise à faire en sorte que des auteur/es issu/es de minorités expriment leurs voix et racontent leurs propres histoires, pour éviter que d'autres auteur/es - plus privilégiés - ne se fassent les ventriloques, trop imparfaits, de ce qui ne leur appartient pas. La voix, en littérature - et particulièrement ces jours-ci en littérature jeunesse - est un objet politique sensible. Toute 'voix' d'auteur/e est socialement, politiquement, historiquement, etc. située. Comment faire pour que chaque voix soit entendue?

(Cet écart plus engagé dure très peu de temps: la discussion revient très vite sur une définition moins politique de la 'voix'. C'est quelque chose sur lequel je vais devoir travailler au fil des mois: ne pas perdre de vue la dimension politique de l'écriture créative.)

F. dit: la voix, elle a une certaine 'uniqueness': un caractère unique. Unique à qui exactement? La voix, peut-être que c'est un peu comme une personnalité, comme une identité d'auteur/e.

K. soutient qu'une auteure qu'elle retrouve de livre en livre, elle l'aime parce qu'elle a la même voix. Cette voix, dans ce cas-là, c'est peut-être ce qui réconforte, qui répond aux attentes. 

J'ajoute: Victor Watson, analysant les séries pour la jeunesse, dit que toute bonne série se doit de faire pénétrer le lectorat, à chaque nouveau livre, dans 'une chambre remplie d'amis'. Alors ce serait juste ça, la voix? Quelque chose qui permet une intimité, des retrouvailles de livre en livre dans tous les cas?
 
Mais est-ce nécessairement le cas? Est-ce qu'il y a des auteur/es qui changent radicalement de 'voix' de livre en livre?

Chaque personnage a sa voix, conviennent les étudiantes. Mais est-ce que toutes ces voix coalescent en une seule, qui définirait celle d'un texte?

Ou alors est-ce que quand on parle de 'voix', en fait, on ne fait que parler de la voix narrative?

A qui donc - ou à quoi - appartient la voix?

On fait un diagramme au tableau (visible sur la photo), qu'on peut résumer ainsi:

- Si 'la voix' est une propriété de l'auteur/e, alors elle devrait 'se retrouver' dans toutes ses oeuvres, y compris celles où il y a plusieurs narrateurs à la fois, ou des tas de personnages.

- Si 'la voix' appartient au narrateur, alors on pourrait imaginer une situation où deux auteur/es, écrivant à quatre mains un livre avec un seul narrateur, aient exprimé à deux... une seule voix.

- Et si c'est le narrateur, voire les personnages, alors est-ce qu'il peut y avoir plusieurs voix en un seul roman?

- Et même s'il n'y a pas plusieurs personnages, peut-on imaginer quand même un roman polyphonique? (cf. Bakhtin, que je rajoute subrepticement mais sans pouvoir vraiment en parler - pas le temps d'aborder une théorisation aussi compliquée...)

S. propose son exemple de voix qui l'a particulièrement frappée: le héros de The Shock of the Fall de Nathan Filer (un livre pour adultes) dont la 'voix enfantine' est très forte. Je l'interroge: comment savais-tu que c'était une voix enfantine? 'Je le savais, c'est tout...' Mais pourquoi? Difficile de le dire exactement...

La voix, cette chose typique du 'I know it when I see it', ce truc qui 'goes without saying'. Je le savais, c'est tout.

Tiens, autre cas, donc: un narrateur qui est enfant par moments et adulte par endroits... est-ce que la 'voix' du livre entier change alors, selon l'âge chronologique du narrateur?

P. propose son exemple de voix qui l'a particulièrement frappée: le narrateur de La voleuse de livres, de Markus Zusak, qui est La Mort. P. trouve que La Mort est une voix particulièrement forte parce qu'elle est 'détachée', 'ironique'. On convient que la meilleure manière de parler d'une voix, dans un premier temps, est d'en parler comme on parlerait d'une personne. C'est ce qui semble le plus naturel, même quand on parle, paradoxalement, de tout un texte...

Mais où exactement se trouve cette voix, textuellement? Comment est-elle construite? Peut-être à travers un lexique des émotions volontairement appauvri? P. ne se souvient pas (et moi non plus, parce que ma lecture de La voleuse remonte à quelques années).

N. tente à son tour de nous parler de 'la voix' qu'elle a aimée (hélas je n'ai pas noté le titre du bouquin et je ne m'en souviens pas) - elle était, nous dit-elle, 'snarky' (sarcastique, mordante) et intime, mais aussi ravagée, brisée par un événement passé dans la vie de l'héroïne. Moi: OK, et alors comment cela s'exprime, tout cet appareil de caractéristiques, textuellement? On arrive à une petite liste: des répétitions, des ellipses, des phrases fragmentées ou écourtées, des changements brusques de temporalité... 

Est-ce que la voix, c'est la somme de tout cela, ou alors tout cela... et encore un peu plus encore...?

Depuis le début on dit beaucoup de choses comme: c'est mystérieux; c'est un peu magique; c'est difficile de dire exactement où...; mais quand c'est là, on le sait...

On a clos la discussion en réitérant, de mon côté, que quand on parle de 'voix' il faut être bien consciente que c'est un concept très flottant, qui n'a pas véritablement d'équivalent en analyse littéraire stricto sensu, et que donc il faut l'exploiter seulement dans la mesure où il peut nous être utile en tant qu'auteures. 

Mieux comprendre ce que cela veut dire quand quelqu'un dit 'j'adore la voix de ce texte,' c'est important quand on veut écrire. Les éditeurs, les agent/es vont souvent dire: 'j'ai immédiatement accroché parce que la voix était tellement unique' - et les lecteurs et les lectrices reprennent souvent ce terme aussi - alors autant essayer de l'analyser, tout en restant critique, évidemment.

Lire comme un écrivain

Tout cela a pris, donc, beaucoup trop de temps, même si c'était plutôt utile pour défricher très largement le terrain. Il a fallu faire la pause alors que j'avais prévu de commencer les ateliers juste après la pause. FML. 

Mais bon, avant les ateliers, il fallait passer à des exemples concrets, alors je me suis dépêchée de commencer l'exercice suivant. J'ai donné à chaque étudiante deux-trois pages d'un roman contemporain, généralement ado, et elles devaient chacune le lire en silence avant de répondre aux questions suivantes en binôme, puis devant tout le groupe:

- Parlez de la voix du texte. Comment la définiriez-vous? Essayez d'y réfléchir d'abord en termes généraux, comme si c'était une personne - est-elle amicale, chaleureuse, froide, sévère? A quelle personne imaginez-vous qu'elle appartiennent?
- Identifiez et lisez tous les processus formels par lesquels cette voix se construit: perspective narrative, temps, procédés stylistiques récurrents, sonorité, rythme, registre de langue...
- Lire comme un écrivain: quels sont les 3 éléments dont vous vous inspireriez dans votre propre écriture, concernant la construction de cette voix?
- Quelles sont les choses que vous feriez différemment, ou dont vous pensez qu'elles ne sont pas très solides? 

Les textes distribués étaient:

• Sita Brahmachari, Jasmine Skies (London: Macmillan, 2012)
  Anthony McGowan, Henry Tumour (London: Random, 2007)
  John Newman, Mimi (London: Walker, 2010)
• Philippa Pearce, Tom’s Midnight Garden (Oxford: Oxford University Press, 1958)
• Maria Turtschaninoff, Maresi (translated by Annie Prime, London: Pushkin, 2016)
• Marcus Sedgwick, Revolver (London: Orion, 2009)
• Dave Shelton, A Boy and a Bear in a Boat (London: David Fickling, 2013)

Alors là autant vous dire que la discussion a duré exactement cinq millisecondes parce que j'étais hystérique à cause du temps. Mais on a quand même eu des constats assez intéressants je trouve. Moi, cela m'a permis de voir que c'était compliqué, même après l'heure de brainstorming qu'on avait faite, de vraiment leur faire identifier précisément ce qu'elles voulaient dire quand elles définissaient la voix, et où ça se trouvait. Souvent on tournait un peu en rond: elles disaient des choses comme 'c'est une voix froide', et moi 'pourquoi?' et elles 'parce qu'elle est pas très chaleureuse', et moi 'comment tu le sais?' et elles 'parce qu'elle est assez dure', enfin j'exagère un peu mais vous voyez l'idée: il reste de grosses difficultés à l'analyse de texte, à l'examen précis et minutieux de la mécanique du texte.

Il faut que je précise à mon auditoire français que l'analyse de texte très précise type commentaire composé n'est pas vachement intense en Grande-Bretagne et qu'il est assez normal que ce soit difficile. Mais je pense que du coup j'avais entassé beaucoup trop de choses dans ce cours-là, c'était un peu intense.

En plus je pense que je les avais un peu embrouillées en ne répondant pas fermement à la question de savoir à qui 'la voix' appartient précisément (parce que, selon moi, il n'y a pas de réponse, bien sûr), et donc beaucoup d'entre elles faisaient principalement de l'analyse de la perspective narrative. Cela dit,  de ce point de vue-là c'était plutôt positif parce que j'ai pu voir que ce sur quoi on avait travaillé la dernière fois (identifier déjà si c'est à la première personne, à la troisième, externe, interne, omniscient etc.) était bien rentré, et devenu presque un réflexe déjà.

Ateliers

J'ai donc dit pour la cent neuvième fois de la journée 'je suis en retard, en retard, en retard!' et on est passées aux ateliers.

L'exercice de cette semaine-là est un grand classique des ateliers d'écriture: la réécriture du Petit Chaperon Rouge. "Aaaah!!! C'était donc à cela que servait la lecture des réécritures!" se sont exclamées toutes mes étudiantes en battant des mains de joie.

(Faux: il n'y a eu strictement aucune réaction de surprise, mais dans mes fantasmes mes cours résonnent de rires et d'applaudissements alors laissez-moi rêver OK.)

J'avais imaginé cet exercice un peu dans la lignée de l'exercice de la fois précédente, c'est-à-dire avec une contrainte de perspective narrative et de personnage, à laquelle j'avais aussi ajoutée une contrainte de temps du récit.

L'idée étant d'observer de manière très concrète les effets de cette triple contrainte sur la création d'une histoire et, potentiellement, de mieux identifier des procédés d'écriture qui orientent notre plume plutôt vers un type de voix ou vers un autre.

Chacune des étudiantes s'est vu donner un petit bout de papier contenant 3 mots:

- Un nom de personnage (Chaperon, loup, grand-mère ou bûcheron, + un omniscient)
- Une perspective narrative (1e, 2e, 3e du singulier et du pluriel); + une omnisciente
- Un temps (futur, passé, présent) (évidemment en anglais on n'a pas de distinction passé simple/ passé composé)

Il y en avait certaines d'assez 'simples' et d'autres évidemment plus loufoques, encore une fois cette fameuse 2e personne qui fascine beaucoup. Aucune consigne par contre quant aux paramètres de la réécriture, qui pouvait être de type conte de fées, ou réactualisée, ou tout ce qu'elles voulaient. 

Elles avaient 15 minutes pour écrire. 

Lecture et feedback

Pendant qu'elles écrivent, moi je bosse dans mon coin, mais après, pendant qu'elles débriefent avec leur voisine d'à-côté, je passe derrière elles et je lis par-dessus leurs épaules avec l'air de curiosité malsaine de Mrs Dursley quand elle étire le cou pour regarder par-dessus les clôtures des jardins des voisins. Cela me permet de dénoncer cruellement telle ou telle écrivaine qui aurait griffonné quelque chose dont j'aimerais qu'elle parle à tout le groupe dans la session de feedback générale.

En l'occurrence, l'une d'entre elles avait tricoté un texte d'une forte chouettitude pour le but qui nous intéressait, c'est-à-dire une voix particulièrement croquignolesque (n'est-ce pas monsieur le président?) suivant la consigne de 'Loup, 2e personne, passé.' Bon, alors en fait elle s'était un peu embrouillée parce qu'elle avait écrit au loup comme destinataire de cette 2e personne (façon 'toi, loup...') mais je ne lui en ai pas tenu rigueur, parce que c'était parfait comme exemple au groupe.

Elle avait écrit un texte (que je ne posterai pas ici évidemment) où le loup était comme mis en accusation, par un narrateur non-identifié, d'avoir commis les crimes dont il est question dans le conte. Donc à grands renforts de 'oui, toi, loup, qui as fait...; nous savons que tu as...; et ensuite que tu as...; n'essaie pas de nier que...; que réponds-tu à cela?' 'La voix', si tant est que cette chose existe, pouvait aisément être décrite comme sentencieuse, accusatrice, puissante, etc.; et ensuite il était tout aussi possible d'expliquer textuellement où les effets avaient lieu qui étaient particulièrement marquants: le 'choix' de la 2e personne, les questions rhétoriques, les impératifs, etc.

Il y a eu d'autres discussions assez intéressantes sur les effets produits par la consigne, mais ensuite il était tellement temps de partir que je n'ai même pas pu leur parler de leurs évaluations; j'ai dû reporter cela à la semaine d'après, et ça m'a mangé 20 minutes de la session suivante (je vous en reparlerai la semaine prochaine).

Ma conclusion générale c'est que cette session s'est passée pas trop mal mais que le concept reste trop vague pour être véritablement 'attrapable' en 110 minutes.

On n'a pas vraiment eu le temps de s'étaler sur la partie critique qui m'intéressait aussi beaucoup - 'pourquoi "la voix" est-il un concept si dominant dans les cours d'écriture créative?' - particulièrement dans ce que cela indique des idéaux d'originalité, d'individualité, d'identité, mais aussi de positionnement social et politique, et aussi d'inspiration et de 'génie' naturel, qui sont tellement forts dans les mythes entourant l'auteur et l'acte de création. Là on est restés dans des remarques utiles mais assez formelles et on n'a pas vraiment creusé ces aspects plus intéressants d'un point de vue théorique.

Par contre d'un point de vue pratique, je crois que l'exercice s'est bien passé. Trois étudiantes ont ensuite tapé leurs textes à l'ordinateur et me les ont envoyés, donc je les ai mis sur notre plate-forme en ligne. Dans les semaines à venir j'aimerais bien créer une plus large banque de textes, mais ça me paraît assez illusoire d'en espérer beaucoup...

La prochaine fois, il sera question de style, en particulier d'oralité et de sonorités.

Ecriture créative, Session 2: Personnages et caractérisation

Episode précédent ici.

Dans cette deuxième session (la première proprement dite si on compte la toute-première surtout comme une introduction), on travaille sur les personnages et la caractérisation (nb je traduis ainsi le mot characterisation, mais peut-être ai-je tort? disez-moi si tu sais mieux).

Il y a plusieurs raisons à cela. Je pense qu'il est assez ordinaire de procéder ainsi dans les cours d'écriture créative, et je dirais que c'est un choix d'autant plus pertinent en LJ. La littérature jeunesse est une catégorie de texte très incarnée - bien qu'on puisse débattre infiniment du fait qu'elle soit plus character-led (menée par le personnage) que story-led (menée par l'intrigue), ou inversement.

Faire son entrée en LJ en réfléchissant immédiatement à l'incarnation - par le personnage, puis par la 'voix' dans la session 3 - fait sens, du moins il me semble: on commence de l'intérieur, pour ainsi dire, pour 'pousser' vers l'extérieur. Commencer par les structures me semblerait une approche plus sèche et potentiellement plus à risque de donner des personnages en carton.

Préparation

Les étudiantes devaient lire le court texte suivant:

•  ‘Characterisation as a narrative issue’ (p.171) in Nikolajeva, Maria. (1996) ‘Narrative theory and children’s literature’. In Peter Hunt (ed.) International Companion Encyclopedia to Children’s Literature, London: Routledge, pp.166-178. 

Vous avez du bol, il existe en version pirate: la voici. (Je n'ai en général pas de remords à pointer vers des versions pirate des textes universitaires car le système d'édition académique est un grand racket généralisé et il est bien évident que strictement aucun/e des auteur/es des textes dans ce grand bouquin n'a jamais touché un centime pour le travail effectué. Il est d'ailleurs fréquent que ce soient  les universitaires eux-mêmes qui fuitent leurs propres textes.)

vue d'artiste du système mondial de la publication universitaire

 Elles devaient également effectuer un guided reading, une lecture guidée, de ce texte, donnée dans un document séparé. Le guided reading, c'est un peu comme une explication de texte à préparer à l'avance: je leur donne des questions très précises sur le texte, qu'elles doivent préparer à la maison afin de nourrir les discussions. Je ne le fais pas du tout à chaque fois - seulement quand je veux être 100% certaines que les étudiantes lisent en détail les textes préparatoires pour nourrir une discussion de groupe pointue.

Si vous êtes vaguement anglophone je vous conseille vraiment la lecture de ce chapitre. Il est très simple et très efficace en ce qui concerne la caractérisation en LJ. Il commence à dater (on en a parlé avec les étudiantes) mais il pose des bases utiles pour la catégorie LJ, surtout si on exclut les développement des 20 dernières années en jeune adulte.

En plus de cela, il y a une liste de lecture complémentaire, optionnelle - à lire soit après le cours, soit plus tard en préparation de leurs évaluations. J'ai laissé les liens quand ils ne mènent pas à des exemplaires électroniques de notre bibliothèque de la fac (certains sont en accès ouvert, je vous ai indiqué cela en les mettant en vert)

• Bertills, Y., 2003. Beyond identification: proper names in children's literature. PhD thesis. Link
• Dijkstra, K., Zwaan, R.A., Graesser, A.C. and Magliano, J.P., 1995. Character and reader emotions in literary texts. Poetics, 23(1-2), pp.139-157. Link
• Frow, J., 2014. Character and Person. Oxford: Oxford University Press.
• Nikolajeva, M., 2002. The rhetoric of character in children's literature. Scarecrow Press.
• Nikolajeva, M., 2012. Guilt, empathy and the ethical potential of children’s literature. Barnboken – tidskrift för barnlitteraturforskning/Journal of Children's Literature Research, Vol. 35. Link
• Smith, M. 1995. Engaging Character: Fiction, Emotion and the Cinema. Oxford: Clarendon. 
• Woloch, A. 2009. The One Versus the Many: Minor Characters and the Space of the Protagonist in the Novel. Princeton: Princeton University Press.
• Types of literary characters in fiction and nomenclature Link
• In the Routledge Encyclopedia of Narrative Theory: Actant; Character; Person; Showing vs Telling

l'analyse de MN dans le chapitre est
beaucoup plus détaillé dans ce livre-là

Je précise aussi qu'il y a énormément de littérature en français aussi sur la question du personnage en LJ - je n'ai vraiment pas le temps d'aller retrouver tous les équivalents, mais si quelqu'un veut bien se dévouer pour nous faire une petite liste, soit dans les commentaires soit par message privé, alors je l'ajouterai avec plaisir et gratitude à ce billet! (idem pour les thèmes suivants...)

Première partie de la session

J'ai d'abord commencé par demander aux étudiantes si elles avaient lu pendant la semaine un livre jeunesse, comme il en avait été question dans la session précédente, et un petit nombre d'entre elles l'avaient fait, mais pas toutes. J'ai donc pris note que la prochaine fois, je leur apporterai toute une pile de bouquins pour leur mettre de force entre les mains. Ma cruauté est sans limites.

Ensuite on a attaqué direct avec la lecture guidée.

je sais pas pourquoi mes captures d'écran font un résultat aussi dégueu sorry

Dans mon plan de cours, j'avais prévu 25 minutes pour la lecture guidée. Je peux vous dire que ce fut un bon gros échec parce qu'en réalité ça a pris 50 minutes (!). Il faut dire que mon groupe est vraiment très dynamique et les étudiantes parlent beaucoup, ce qui est ultrachouette et rallonge donc les discussions. Mais il va donc falloir que je revoie un peu mes plans de cours suivants.

Les questions de la lecture guidée étaient les suivantes (les citations se réfèrent au chapitre de Maria Nikolajeva). Je vais mettre en lumière certaines choses qui ont émergé de la discussion.

Tout le long, comme d'habitude, je prenais des notes au tableau sous forme de spider diagram et ajoutais des détails ou des noms/ titres etc.

• De ‘A distinctive’ à ‘aesthetic function’: quelles sont les raisons que donne Nikolajeva pour justifier l'emploi de protagonistes collectifs en littérature jeunesse? Pouvez-vous en trouver d'autres? 

Dans ce passage Maria Nikolajeva parle de l'usage des protagonistes multiples ou collectifs, dont elle dit que c'est une caractéristique de la LJ traditionnelle alors qu'elle est généralement associée au modernisme en littérature vieillesse.

Juste pour montrer qu'il ne s'agit pas que de 'vieux' livres comme ceux de E. Nesbit ou Enid Blyton, ci-dessous trois romans ados récents dont on dirait qu'il s'agit d'un 'roman choral', ce qui veut dire il me semble plus ou moins la même chose...

On a parlé principalement des raisons didactiques et narratives d'avoir ce des protagonistes multiples en LJ:

- didactiques parce qu'avoir plusieurs personnages principaux permet de distribuer entre eux des traits de caractère différents, et donc potentiellement des 'leçons de vie' différentes, si on se place dans la perspective de la LJ comme ayant une visée fondamentalement éducative (ce qui a toujours été traditionnellement le cas). Il ne s'agit évidemment pas d'une règle à suivre nécessairement mais d'un constat.
- narratives car évidemment, avoir plusieurs personnages principaux permet de distribuer des pans de l'intrigue selon leurs perspectives.

On a également parlé du personnage comme champ d'identification et donc de la possibilité de multiplier ces options d'identification en ayant plusieurs personnages principaux. Ceci avec toute la réserve qu'il faut garder sur le 'but' du personnage de LJ comme point d'identification!

Et puis on a parlé de la possibilité de protagonistes doubles plutôt que multiples, et du cas notamment, assez fréquent en LJ, des jumeaux et jumelles (e.g. A nous deux de Jacqueline Wilson.)

• Paragraphe commençant par ‘Another common assumption’: Quelles sont les spécificités de la littérature jeunesse dont parle Nikolajeva en référence aux relations entre personnages principaux et secondaires? Pouvez-vous trouver des exemples qui contredisent son modèle?

Les deux grandes suggestions de MN sont, 1) que la LJ contient moins de personnages secondaires que la littérature vieillesse, et 2) qu'on n'a pas ou peu de personnages solitaires.

Ca a été l'occasion de parler du fait que ce chapitre commence à dater: des livres fourmillant de personnages existaient déjà avant Harry Potter, mais depuis, il est d'autant plus généralement accepté qu'il peut y avoir de très nombreux personnages secondaires en LJ. Il faut se rappeler cependant que l'analyse narratologique ne dit évidemment pas, quand elle énonce des grandes règles, que ce n'est 'jamais' le cas autrement - mais dans le cas présent, il était facile de trouver des contre-exemples montrant que la situation avait énormément évolué.

seule au monde

Les étudiantes ont trouvé peu de cas de personnages seuls ou très solitaires en LJ. Il y en a dans les albums (la chenille qui faisait des trous) et plus ou moins en littérature pour les plus grands, mais en cherchant vraiment intensément. Là on s'est mises d'accord que c'était en effet toujours une 'règle' implicite en LJ.

J'en ai profité pour leur dire que dans les ateliers d'écriture que j'ai menés au fil des années, j'ai trouvé qu'il est extrêmement fréquent que des écrivain/es débutant/es fassent des histoires avec des protagonistes très solitaires - alors même que ce n'est pas du tout courant en LJ publiée. Je ne sais pas pourquoi, mais c'est vraiment une constante: des gens qui par ailleurs écrivent très bien se focalisent entièrement sur un seul personnage enfantin ou ado, ne lui donnent aucun/e ami/e, et créent parfois quelque chose d'étouffant ou de fondamentalement isolant pour le lecteur.

Je ne veux surtout pas dire que c'est interdit, mais ça vaut la peine de réfléchir aux réflexes qu'on peut avoir en tant qu'auteur/e, surtout quand ils semblent partagés par beaucoup d'autres débutant/es mais mal accueillis par l'édition traditionnelle.

• Paragraphe commençant par ‘Narrative theory also offers’: Cherchez les termes ‘flat-round’ (plat-rond) et ‘static-dynamic’ (statique-dynamique). Quelles nuances Nikolajeva apporte-t-elle à ce modèle, et quelle autre distinction propose-t-elle?

Ces termes sont souvent employés dans l'analyse et la création de personnages et ils sont assez auto-explicatifs. Le personnage 'plat' n'a pas de relief ou de subtilité; il a par exemple un seul trait de caractère. Le personnage 'rond' est plus sophistiqué, avec des zones d'ombre. La deuxième distinction s'effectue de manière chronologique: le personnage 'statique' ne change pas au cours de l'histoire; le personnage 'dynamique' change. 

Dudley Dursley, personnage qui arrive à être plat tout en étant rond

Ce que propose MN, c'est qu'en LJ il ne faut pas attribuer trop vite une valeur qualitative à ces étiquettes, car il peut y avoir d'excellentes raisons narratives d'avoir toute une tribu de personnages 'plats'. On en a pas mal parlé et donné des exemples (Harry Potter est une mine, comme toujours). On a aussi discuté du fait qu'un personnage 'plat' n'est pas nécessairement 'statique', ni un personnage 'rond' 'dynamique': encore une fois, l'une des caractéristiques se déploie au fil de l'intrigue alors que l'autre indique le degré de subtilité d'une personnalité.

MN propose aussi une autre distinction, particulièrement intense en LJ, au sein de la catégorie 'personnage dynamique': entre un personnage qui change de manière biologique (il grandit), et qui change de manière éthique ou psychologique (il mûrit). 

Ca nous a donné l'occasion d'introduire le terme de Bildungsroman, le roman d'apprentissage, que seule une étudiante connaissait déjà, et qui tend à être pris comme caractéristique de la LJ.

• De ‘One of the most profound problems’ à ‘this transparency’: expliquer le problème ontologique des personnages de fiction en résumant la distinction entre approches sémiotiques et mimétiques du personnage. Montrer pourquoi cette distinction est problématique quand un livre s'adresse à des enfants.

Je passe vite là-dessus parce que c'est assez technique - l'approche mimétique considère le personnage comme une personne, l'approche sémiotique comme simplement un système de signes.

le dernier bouquin de Maria

C'est compliqué en LJ, dit MN, parce que les pratiques de médiation du livre jeunesse cultivent hautement la vision d'un personnage comme si c'était une personne réelle; de plus, l'enfant étant la plupart du temps un lecteur novice (un terme que MN utilise dans son livre plus récent), il n'est pas forcément expert de tous les paramètres du pacte fictionnel.

Ce qui est le plus important là-dedans en ce qui nous concerne, c'est que les méthodes de caractérisation, de construction de personnage, vont influencer la perception du lecteur d'un côté ou de l'autre de cette distinction.

• Paragraphe commençant par ‘The main characterisation devices’: Expliquer la tension entre discours autorial et discours figural. Résumer les 5 spécificités que Nikolajeva identifie en LJ comme conditionnant particulièrement cette tension. 

Ici on arrive à la grande distinction, célèbre dans tous les cours d'écriture à travers le monde, entre 'montrer' et 'dire' (showing/ telling). 

Pour ceuzécelles qui n'auraient jamais rencontré cette distinction auparavant: le 'show, don't tell' est pour tout/e auteur/e débutant/e la magistrale et parfois stressante injonction à ne pas dire (décrire/expliciter) un élément de caractérisation lorsque l'on peut le montrer. 

Par exemple, banalement, au lieu de dire qu'un personnage est bordélique, négligé et se laisse aller, on peut le montrer dans sa chambre qui est en bordel, pleine de boîtes de pizzas vides, et avec un tas de calbutes dégueulasses sur le sol.

si tu veux en savoir plus, demande au Google et il se fera un plaisir de te répondre de partout

Attention, cette injonction est évidemment sujette à critique, comme on en a beaucoup discuté avec les étudiantes. C'est l'un des grands impératifs du creative writing à l'anglo-saxonne, mais il n'a rien de neutre - on peut notamment lier son existence à la 'compétition' historique entre le livre et le cinéma! - et on peut le prendre en compte sans pour autant se sentir lié à lui pour toujours.

Pour moi le 'show, don't tell' a surtout de la valeur en tant qu'il autorise une réflexivité sur sa propre écriture - il nous oblige à nous demander comment est notre caractérisation, et si elle pourrait être autre.

C'est comme quand Stephen King te dit qu'il faut couper tous les adverbes et les adjectifs: ça a le mérite de te faire prendre conscience du nombre d'adverbes et d'adjectifs que tu utilises et de te demander pourquoi, mais faudrait être tristement stupide pour le prendre au mot.

après t'enlèves tous les autres mots et tu te retrouves avec un seul mot c'est un peu problématique

MN montre qu'il y a une tradition du discours autorial ('dire') en LJ, particulièrement par le biais de narrateurs externes, et particulièrement dans les 5 situations suivantes: la LJ plutôt ancienne que contemporaine; plutôt dans les livres où l'action/ l'intrigue prime; plutôt dans les intrigues formulaïques que psychologiques; plutôt pour les plus jeunes que pour les plus grands; et enfin, tout cela s'effectue le plus souvent par l'emploi d'un narrateur omniscient.

• Paragraphe commençant par ‘External orientation’: Quelles sont les raisons qu'invoque Nikolajeva à l'utilisation de la caractérisation externe en LJ?

Là ce qui était important pour moi c'était de parler, encore une fois, du fait qu'il n'est pas nécessaire de déplorer l'usage de la caractérisation externe, 'autoriale' (du 'dire') en LJ - parce qu'elle peut évidemment être utile, qu'elle est fondatrice de la catégorie de textes dite 'de jeunesse', qu'elle peut correspondre à une attente de genre, etc.

• Paragraphe commençant par ‘Yet descriptions can also be figural’: Quel exemple Nikolajeva donne-t-elle ici de la caractérisation indirecte? Pouvez-vous en trouver un autre? Pourquoi dit-elle qu'il y a un potentiel à la fois subversif et didactique dans la tension entre discours autorial et figural? 

Je passe sur la dernière question. C'était très important ici de trouver des exemples de caractérisation indirecte, parce que ça allait faire partie de l'atelier d'écriture de la 2e heure.

La caractérisation indirecte, c'est, donc, tout ce qui donne des informations sur un personnage sans avoir recours à une énonciation explicite des caractéristiques du personnage. (Encore une fois, sorry si c'est évident, mais en GB ce n'est pas forcément ce qu'on apprend à l'école.)

L'exemple donné par MN est la description d'un personnage par un autre, qui permet d'avoir des informations non seulement sur le regardé, mais aussi, évidemment, sur le regardant.

Les étudiantes ont trouvé d'autres possibilités de caractérisation indirecte:

dialogue; manière dont un personnage traite un autre personnage; hobbies; apparence, dont fringues; actions; histoire personnelle; pensées; effets physiques de telle ou telle émotion ou pensée.

On a ensuite réutilisé ces contraintes dans l'atelier (voir partie suivante).

Je vais sauter les deux questions suivantes parce qu'elles sont très techniques mais les voilà pour ceuzécelles que ça intéresse, vous pourrez vous auto-quizzer:

• Paragraphe commençant par ‘Devices such as direct and reported speech’: Qu'est-ce que Nikolajeva identifie comme le rôle du narrateur (et son potentiel pouvoir de manipulation) dans le discours et les pensées rapportées?  
• Paragraphe commençant par ‘Mental representation’: Quelle est la distinction essentielle que fait Nikolajeva au sein du discours figural? Que veut-elle dire lorsqu'elle mentionne les 'préjugés' des 'auteurs adultes' quant à leur lecteur implicite? Quelles évolutions contemporaines met-elle en lumière dans la caractérisation en LJ?

La toute dernière question était:

• Choisissez un exemple de personnage d'un livre pour enfants ou pour adolescents. Aussi précisément que possible, essayez d'explorer sa caractérisation. Réfléchissez à la perspective narrative et à la manière dont le personnage est décrit. 

Alors là, total mea culpa mais j'ai complètement oublié de prendre des notes sur les exemples que les étudiantes avaient trouvés - je pense que j'étais total stressée par l'heure qui tournait - alors je ne vais pas pouvoir partager leurs trouvailles.

Fin de la lecture guidée.

On avait au tableau une espèce de spider diagram gigantesque et multicolore, c'était très beau, et il a fallu que je me grouille de la mort qui tue sur l'exercice suivant.

'Lire comme un écrivain': 4 exemples

Pour l'exercice suivant j'avais préparé quatre textes dont je voulais qu'on discute du point de vue de la construction des personnages. Les règles étaient les suivantes: pour chaque extrait, identifier:

• La focalisation (perspective narrative)
• Les éléments de 'telling' dans la caractérisation
• Les éléments de 'showing'
• Et où ces éléments se trouvent exactement 

Je précise ici que, bien qu'il soit évident à la plupart des Français/es ce qu'on entend par perspective narrative, narrateur externe, interne, omniscient, etc, parce qu'on l'apprend à l'école, ce n'est pas vraiment le cas en GB. Il faut donc expliquer ces termes. 

Voilà les 4 extraits que je leur ai proposés:

encore une fois dsl de la qualité merdique

Ci-dessus la première double page de Claude in the City, d'Alex T. Smith (London: Hodder, 2011). 

Ensuite l'incipit de Winnie l'Ourson, de A.A. Milne, illustré par E.H. Shepard :

HERE is Edward Bear, coming downstairs now, bump, bump, bump, on the back of his head, behind Christopher Robin. It is, as far as he knows, the only way of coming downstairs, but sometimes he feels that there really is another way, if only he could stop bumping for a moment and think of it.
And then he feels that perhaps there isn't. Anyhow, here he is at the bottom, and ready to be introduced to you. Winnie-the-Pooh.
When I first heard his name, I said, just as you are going to say, "But I thought he was a boy?"
"So did I," said Christopher Robin.
"Then you can't call him Winnie?"
"I don't."
"But you said--"
"He's Winnie-ther-Pooh. Don't you know what 'ther' means?"
"Ah, yes, now I do," I said quickly; and I hope you do too, because it is all the explanation you are going to get.

Puis les premières pages de Four Children and It, de Jacqueline Wilson (2015), et de The Hate U Give, d'A.C. Thomas (2017). Je ne vais pas les mettre ici parce que c'est long et y a déjà trop de texte.

Pour chaque extrait on a parlé donc de tout l'appareil de caractérisation.

Je pense qu'on était trop pressées par le temps pour que ça soit véritablement 100% efficace mais je dirais que ça m'a notamment aidée à identifier que mes étudiantes arrivent bien à parler de la caractérisation en termes 'mimétiques' (tel personnage est intelligent, timide, fier, etc. comme élément constitutif de sa personnalité) mais moins à dire exactement où le texte 'travaille' pour qu'on en arrive à cette conclusion. En fait je dirais même qu'elles ont de la difficulté à faire la distinction entre les deux opérations. Il faudra donc bosser là-dessus dans les semaines à venir parce que c'est vraiment indispensable.

Entre Wilson et Thomas on a fait une pause (pfiou) donc on était en retard à peu près de 15 minutes sur mon plan de cours et en speedant vraiment la partie lecture. Donc j'ai enchaîné assez rapidement sur les ateliers.

Ateliers: Caractérisation directe et indirecte

Pour cet atelier j'utilise 4 illustrations d'illustrateurs et illustratrices contemporain/es: Quentin Gréban, Eglantine Ceulemans, Anne-Soline Sintes et Kate Wakely-Mulroney. Pour chaque illustration, les étudiantes ont 4 minutes pour écrire un texte, avec la contrainte apposée à l'illustration: dans ces cas-là, simplement 'décrire la scène', du point de vue de/ de la perspective narrative de:

3e personne, du point de vue de la fille

2e personne, du point de vue de la personne qui tient le poisson

Narrateur omniscient, 3e personne

1e personne, point de vue du chien (il y a un chien à l'arrière de la moto)

Les 4 exercices s'enchaînent l'un après l'autre: on ne s'arrête pas au milieu pour relire, ce sont vraiment des 'esquisses d'écriture', un peu comme on ferait dans un cours de dessin, avec des changements rapides de position du modèle.

Ces 4 premiers exercices sont assez faciles mais aussi utiles pour contrecarrer les habitudes d'écriture que l'on a tous/tes: préférer telle ou telle personne, tel ou tel temps du récit, telle ou telle focalisation, etc.

Sans surprise, l'exercice à la 2e personne du singulier a été celui qui a occasionné le plus de difficultés (et de rires), et on a fait une petite liste de textes pour enfants ou adolescents à la 2e personne du singulier (par exemple Stolen de Lucy Christopher, ou Oh! The places you'll go, de Dr Seuss).

Puis on a fait un cinquième exercice: là elles ont 7 minutes pour reprendre l'un de leurs textes précédents, et le continuer en utilisant l'une des contraintes de caractérisation indirecte parmi la liste qu'on a élaborée plus tôt dans la session:

manière dont un personnage parle d'un autre personnage; dialogue; manière dont un personnage traite un autre personnage; hobbies; apparence, dont fringues; actions; histoire personnelle; pensées; effets physiques de telle ou telle émotion ou pensée.
Cet exercice est intéressant car il oblige à réfléchir activement à la caractérisation indirecte, alors que c'est normalement un type de caractérisation qui arrive de manière assez passive pour beaucoup d'auteur/es.

Ma théorie c'est qu'on a en fait beaucoup plus tendance à penser consciemment - et consciencieusement - à la caractérisation directe, via la description de personnages, et c'est comme ça qu'on peut basculer dans un 'tell' assez lourdingue. Souvent, il faudrait en fait (je pense) être plus conscient de l'appareil de caractérisation indirecte que l'on met en place, et s'en apercevoir rétrospectivement quand on l'a fait inconsciemment.

Feedback time!

Lecture et débriefing en binômes d'abord. Malheureusement on a eu assez peu de temps.

Dans le débriefing en groupe, on a tenté de voir à quels endroits exacts des textes la caractérisation avait lieu, d'en parler de manière analytique et pas seulement descriptive, mais c'est resté assez en surface par manque de temps et aussi, je pense, parce que le matériel était très dense et technique et qu'il faut que les étudiantes développent leurs outils d'analyse littéraire avant de pouvoir s'attendre à des explorations plus poussées.

Ce qui est plus difficile dans ce cours qu'en atelier d'écriture, je m'en rends compte, c'est que j'attends des sessions de feedback une analyse de texte spécifique et constructive mais qui doive aussi, à la fois, mobiliser des connaissances relativement pointues (encore une fois, pour des étudiantes qui n'ont pas nécessairement de formation en analyse littéraire). Evidemment, en atelier d'écriture 'normal' je n'exige pas de mobiliser un tel appareil technique (même si j'exige un engagement analytique), et c'est cela qui est difficile à jongler ici, surtout quand je n'arrive pas à coller aux délais temporaires que je me suis auto-infligés.

Après c'était donc l'heure, et je les ai laissées partir. La session suivante, sur 'la voix', reprendra beaucoup d'éléments défrichés dans cette session-ci et les mènera un peu plus loin (j'espère).