mercredi 5 juin 2019

Faire de la traduction littéraire dans les écoles (3): Avec les ados, entre poétique et politique


La dernière fois, j’ai parlé des ateliers de traduction littéraire avec les enfants tout petits (voire pré-lecteurs). Aujourd’hui, je m’intéresse au genre de travail que l’on peut faire avec des ados. Ce type d’exercice permet d’initier des conversations sophistiquées sur les aspects non seulement esthétiques, mais également politiques, de l’écriture littéraire.

On peut faire cela de manière fondamentalement expérientielle dans un atelier de traduction littéraire, car la situation met les traducteurices dans l’obligation de prendre des décisions formelles, rhétoriques, stylistiques etc., qui calibrent, idéologiquement autant qu’esthétiquement, le monde littéraire auquel on donne accès.

Généralement, pour les ados, je commence par engager une discussion sur la traduction pendant une dizaine de minutes – qu’est-ce que ça veut dire, traduire ? etc. – et puis je leur montre une vidéo de l’autrice et slammeuse dominicaine-américaine Elizabeth Acevedo disant l’un de ses textes. Je spécifie ‘Vous n’allez rien comprendre, mais ce n’est pas grave – je ne vous demande pas de comprendre, mais d’entendre’ :



Je leur demande ce qu’ils ont entendu dans cette vidéo. Cette étape est très intéressante car, contrairement aux petits enfants qui sont très attentifs aux sonorités, au rythme, etc., les ados et les adultes sont assoiffés de sens ; ils veulent savoir ce que quelque chose ‘veut dire’. Alors d’abord ils vont répondre à la question : ‘Qu’est-ce que vous avez entendu ?’ par des tentatives de pré-traduction : ‘Elle parle d’identité’, ‘Elle parle de danse’, etc. Cela prend du temps de désactiver nos approches sémantiques du langage.

‘Je me fiche de ce que vous avez compris ; qu’est-ce que vous avec entendu ?’ Les réponses finissent par changer, hésitantes : du rythme, du battement ; des rimes ; des mots en espagnol ? ; des changements de volume ; des allitérations et des assonances… Ainsi on établit que le texte que l’on va traduire est poétique, et se déploie dans le temps, l’oralité, la voix, le corps ; qu’il va falloir prendre tout cela en compte.

Ensuite je leur donne un poème tiré du roman en vers d’Elizabeth Acevedo, The Poet X




Dans ce texte, la jeune Xiomara parle de harcèlement de rue – qui va de remarques à attouchements. Dans cette première strophe, cependant, on ne sait pas encore cela ; on sait juste que quelque chose ‘arrive’ ou ‘se passe’ :

It happens when I'm at bodegas.
It happens when I'm at school.
It happens when I'm on the train.
It happens when I'm standing on the platform.
It happens when I'm sitting on the stoop.
It happens when I'm turning the corner.
It happens when I forget to be on guard.
It happens all the time.

D’abord je le lis à voix haute (pas aussi bien que l’autrice évidemment, mais je fais de mon mieux…) et je leur demande ce qu’ils ont entendu. C’est le ‘It HAPpens’ qu’ils entendent beaucoup, cette impression de hache qui tombe, et la répétition lancinante. Ils entendent aussi que le rythme ralentit vers le milieu : ‘when I’m STANDing on the PLATform’. On peut coder la strophe en termes de battements :

It HAPpens when I’m at boDEGas
It HAPpens when I’m at SCHOOL
It HAPpens when I’m on the TRAIN
It HAPpens when I’m STANDing on the PLATform
It HAPpens when I’m SITting on the STOOP
It HAPpens when I’m TURNing the CORner
It HAPpens when I forGET to BE on GUARD
It HAPpens ALL the TIME

(NB: on peut aussi le rythmer différemment; tout rythme est une proposition d'interprétation). On voit qu’on a une structure rythmique qui passe de deux battements par vers à trois, puis à quatre dans l’avant-dernier vers (on pourrait même dire cinq si on traite BE ON GUARD comme trois battements).

Ça donne quoi comme impression ? De lassitude, de résignation, disent certains, d’épuisement, disent d’autres, ou de difficultés qui s’accumulent. De colère ? Ou de patience… les avis divergent, et commencent déjà à orienter des traitements de traduction différents. Ainsi on voit que le rythme est porteur d’une humeur, qu’il soutient une interprétation, qu’une décision stylistique n’est jamais que formelle. 

Mieux : qu’il n’existe pas de dichotomie simple entre fond et forme.

Cette prise de conscience intense, expérientielle, qu’un texte littéraire ce n’est pas une forme + un contenu, mais un ‘contenuforme’, un tout organique et insécable, c’est l’une des plus grandes révélations que peut générer un atelier de traduction. Pour moi, c’est une révélation qui est préliminaire à l’émergence d’un véritable ressenti du littéraire. 

Reprenons. Ce poème est très pratique parce qu’il nécessite très peu de temps d’élucidation sémantique au premier abord. On a cette anaphore, ‘it happens’ – et puis un ‘when I’m’ qui est assez couramment compris, même d’ados qui ont fait très peu d’anglais. Puis des noms : ‘bodega’ ; ‘school’, ‘train’, ‘platform’, ‘stoop’, ‘corner’, ‘guard’. Dans ceux-là, il y en a plusieurs qui peuvent être devinés, comme train, guard et, dans une certaine mesure, platform (un faux ami : c’est le quai). ‘School’ : les ados traduisent direct par ‘école’, et je les laisse faire, jusqu’à ce qu’en général quelqu’un finisse par faire remarquer qu’à 16 ans, l’héroine est plutôt au lycée. Et même le train, est-ce un train de banlieue, un métro, un TGV ?

De préférence, il vaut toujours mieux décrire ce qu'un mot veut dire plutôt que traduire directement : j’explique que ‘bodega’ est une sorte d’épicerie, ou de mini supermarché, mais où on peut aussi parfois prendre un café, que c’est ici à New York, que ça fait partie de la culture de quartier latinoaméricaine, etc. Pareil pour le mystérieux sitting on the stoop, la pratique de s’asseoir sur les marches devant chez soi : habitude architecturalement impossible à Paris, par exemple, mais à New York, il y a une volée de marches devant beaucoup de maisons. Il est clair qu’il va falloir prendre des décisions de traduction au sujet de tout cela.

On arrive bientôt au nœud du problème, le fameux ‘It happens’. Je demande généralement aux ados, en groupes, de réfléchir en trois minutes à autant de manières que possible de dire ‘Ca arrive’, qui serait la traduction la plus évidente. On arrive à des options du type ‘Ca se passe’, ‘Ca se produit’, etc., ainsi que des variantes d’un registre plus élevé avec ‘Cela’. Et aussi tout un tas d’autres possibilités.

Les ados (et je vous prie de croire que je ne parle pas ici d’ados en terminale anglais renforcé à Janson-de-Sailly) sont absolument capables non seulement de trouver des possibilités de traduction très diverses, mais d’en saisir les implications esthétiques ET politiques. ‘Ça arrive’, c’est pas joli, ça fait comme un trou entre les deux ‘a’ (un hiatus). ‘Ca se passe’, c’est plus comme un serpent, et ca rappelle un peu le ‘P’ de ‘happens’. Les deux, ca fait comme un truc qu’on peut pas prévoir, ca arrive comme ca, blam… ‘Ca se produit’ ? non, c’est moche. Ca fait trop langage de la télé, genre des journalistes et tout. Autre variante : ‘C’est là’. C’est plus direct madame, c’est genre c’est toujours là, on peut rien faire…




Ca se passe quand je suis dans la Bodega 
Ca se passe quand chuis a l'école 
Ca se passe quand chuis dans le train 
Ca se passe quand chuis sur le quai 
Ca se passe quand chuis devant chez moi 
Ca se passe aux coins des rues 
Ca se passe quand je fais pas gaffe 
Ca se passe tout le temps
Et voilà que d’autres propositions émergent : ‘Ca m’arrive’. Alors là qu’est-ce qui se passe ? Ben, ca montre que c’est ce qui lui arrive à elle. Elle est au centre, c’est elle qui est emmerdée. Ca enlève le hiatus aussi, c’est plus fluide.





Ca m'arrive a l'épicerie 
Ca m'arrive au lycée 
Ca m'arrive debout sur le quai 
Ca m'arrive dans le métro 
Ca m'arrive devant chez moi 
Ca m'arrive au coin de la rue 
Ca m'arrive quand j'y pense plus 
Ca m'arrive constamment 


Un jour j’ai eu un choix assez fascinant, d’une tablée de garcons qui pourtant avaient l’air de faire rien d’autre que des petits ricanements dans un coin depuis trois quarts d’heure :




Ils le font au bar  
Ils le font au lycée 
Ils le font dans le car 
Ils le font sur le quai 
Ils le font devant chez moi 
Ils le font dans la rue 
Ils le font (illisible) 
Ils le font contamment.

'Ben oui madame, parce que c’est des garcons et des hommes qui le font.' ... D’accord, et donc ce choix est très fort quand meme, ca donne quoi comme impression ? Ben c’est pas genre un truc qui arrive sans personne derrière, c’est leur faute à eux…

Comme différents groupes arrivent à des solutions différentes, on peut engager des débats sur les implications de chaque choix. Certains groupes défendent mordicus qu’il faut que ça reste désincarné, comme la foudre qui tombe. D’autres veulent qu’on voie bien que c’est elle qui est au centre de cela. D’autres disent ‘Oui, mais c’est moche comme son…’ Dans tous les cas, on a une réflexion étirée entre les aspects politiques et poétiques du langage.

Lorsque les groupes tentent de créer une traduction littéraire de toute la strophe, cela fait émerger intuitivement des remarques très liées à des interrogations théoriques fondamentales en traductologie. Je parlerai plus en détail de cela dans un prochain billet, car cela mérite une attention spécifique.

‘Madame, est-ce qu’on a le droit de rajouter des rimes ?’ – souvent, je remarque que l’effort poétique passe par un désir de rime, interne et en fin de vers. Le français, langue beaucoup moins puissamment rythmée que l’anglais, exige ses marqueurs poétiques d’une autre manière, et les ados sont intuitivement poussés (comme je le suis moi-même) vers la rime.

On a le droit de dire métro ? et RER ? et bar ou café ? en cours plutôt qu’au lycée ? On a tous les droits, du moment qu’on arrive à expliquer nos choix sans trop de mauvaise foi…

On termine la session avec la lecture à voix haute – aussi ‘performée’ que possible – des traductions obtenues. J’adore ce moment, car c’est toujours fascinant d’entendre tous les différents mondes qui éclosent à partir d’un même œuf. Et c’est l’occasion d’une discussion comparative, non pas pour évaluer et hiérarchiser ces décisions, mais pour les frotter l’une à l’autre, en éprouver les aspérités, les richesses et les omissions, les insuffisances compensées par des fulgurances…

L’atelier se termine souvent sur des constats assez mélancoliques quant à la nécessité, en traduction, de toujours négocier. Ces négociations – avec soi-même, avec son lectorat, avec le texte source – exigent une réflexion sur des plans multiples, et apportent des joies autant que des frustrations.

Pour moi, l’expérience de la frustration de la traduction est l’une des plus formatrices, car elle est porteuse d’enseignements métalinguistiques – c’est-à-dire de réflexion sur ce qui fait le langage. Car ce n’est pas qu’entre deux langues que le langage frustre, qu’il refuse de dire ce qu’on voudrait. 

Quand on s’aperçoit que parfois (que souvent !) le langage échoue à signifier, que dans sa propre langue aussi, on est constamment en train de procéder à des ajustements, et qu’il reste toujours quelque chose qui baille - alors on a appris quelque chose de fondamental sur les rapports entre les êtres humains.

On a aussi appris, me semble-t-il, quelque chose de fondamental sur la nécessité du littéraire – car le littéraire, c’est dans une large mesure ce qui, du langage, continue à gigoter dans ces espaces flous...

La prochaine fois, je ferai un billet sur les ateliers de traduction littéraire collective d'un album avec des public mixtes (adultes, enfants, etc.).

lundi 6 mai 2019

Faire de la traduction littéraire dans les écoles (2): La poésie chez les petits

Pour faire suite au billet précédent, je publie maintenant une version pré-édition d'un article qui a été publié récemment dans Les Cahiers Pédagogiques, numéro spécial sur la littérature jeunesse, édité par Clémentine Pillon-Vallée.

Il est question concrètement ici de ce qu'on peut faire en classe comme atelier de traduction littéraire avec des enfants de primaire qui ne parlent pas la langue source, en utilisant la poésie.

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La traduction à l’école… Vagues évocations de thème et de version, ânonnement de verbes irréguliers ; l’exercice sonne technique, froid, compliqué. Moins un point pour un ‘calque’, moins deux pour une ‘sous-traduction’ : implicitement, les jeunes apprenant.es d’une autre langue comprennent que la traduction, c’est un processus quasi-mathématique générant des équivalences parfaites lorsque l’équation est correctement résolue.

Evidemment, dans la réalité, la traduction littéraire, c’est tout autre chose : plus alchimie que science, plus entreprise d’interprétation que recherche d’équivalence, c’est un travail de langue mais surtout de littérature. Umberto Eco l’appelle : ‘dire presque la même chose’. Tout est dans ce ‘presque’ : dans les risques et les questions qu’il appelle. Ces risques et ces questions-là, quand on les amène réellement à l’école – en acceptant que personne n'ait la bonne réponse – alors on expose les enfants à un riche travail d’écriture et de création littéraire, en plus de l’ouverture à une autre langue.

Contrairement aux ateliers d’écriture créative, les ateliers de traduction littéraire sont une invention récente, pratiquée de multiples manières, très peu décrite, encore moins théorisée. En Grande-Bretagne, les programmes Translators in Schools et Shadow Heroes forment les traducteurs, qui en font ensuite bénéficier les écoles. Ces ateliers sont emmenés et soutenus par de grands noms de la traduction comme Sarah Ardizzone (autrice, entre autres, des traductions anglaises scintillantes de Timothée de Fombelle), le traducteur et promoteur de la littérature jeunesse Daniel Hahn, la traductrice Charlotte Ryland. Mais ils sont encore très peu visibles, et les écoles, motivées quand il s’agit d’inviter des écrivain.es, ne voient pas toujours l’intérêt de faire venir un traducteur ou une traductrice, ces ‘héros de l’ombre’ trop souvent oubliés lorsque l’on parle de littérature aux enfants.

Les formules de l’atelier de traduction littéraire sont nombreuses, constamment adaptées et ajustées par les individus selon leur sensibilité, leurs besoins, les audiences auxquelles ils s’adressent. Je m’attarderai dans cet article sur ma propre ‘recette’, adaptée des ateliers de Translators in Schools et modifiés au cours ma propre pratique. Ces ateliers de traduction ne nécessitent des enfants aucune connaissance préalable d’une autre langue.  

Moi-même traductrice de romans en vers de l’anglais au français (ceux de Sarah Crossan et, plus récemment, d’Elizabeth Acevedo), et autrice d’un roman en vers (Songe à la douceur, chez Sabacane), et d’albums diversement versifiés (Va jouer avec le petit garçon et Lettres de mon hélicoptêtre, Sarbacane), je mène principalement des ateliers de traduction autour de la poésie.  

Faire de la traduction poétique avec les enfants permet un accès direct à l’un des plus grands problèmes de la traduction, qui en fait un art passionnant : la distinction, souvent floue, entre le sens (la sémantique) et l’effet d’une phrase. Une phrase très simple – ‘Ma maman mange des myrtilles’ – une fois le sens traduit – ‘My mummy is eating blueberries’ – a perdu son effet – le miam miam miam implicite de l’allitération. 

Cela, n’importe quel enfant de CP ou CE1 le comprend instantanément, même sans connaître la langue depuis laquelle on vient, sous leurs yeux ébahis, de la traduire. Je commence l’atelier de traduction avec cet exemple. Puis j’explique qu’il va donc s’agir de ruser : pour traduire, il va falloir être créatif, avoir des mots plein la bouche, et s’entendre parler, avant de pouvoir se regarder écrire.

Je lis ensuite aux enfants ou aux adolescents un poème ou un album rimé, que l’on va traduire ensemble. La traduction s’effectuant toujours vers la langue maternelle, un poème choisi pour un groupe de petits Britanniques sera en français. J’utilise par exemple, pour des enfants d’équivalent CM1-CM2, le poème de Desnos ‘Une fourmi de dix-huit mètres’, ou celui de René de Obaldia, ‘Chez moi, dit la petite fille’. Pour des enfants de niveau CP à CE2, je choisis souvent Le ballon de Zébulon, un album d’Alice Brière-Haquet illustré par Olivier Philipponneau.

Je lis le texte en demandant aux enfants de fermer les yeux. Puis on en parle ensemble. Qu’ont-ils entendu ? Quels sont les sons qui se répètent ? De quoi s’agit-il, d’après eux ? Le texte est-il plutôt triste ou joyeux ? S’agit-il d’un texte poétique ou de prose ? On s’interroge ainsi sur l’effet sans encore se préoccuper du sens.

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Vient ensuite l’étape du sens sémantique. Avec Le ballon de Zébulon, richement illustré, des mots peuvent être devinés si l’on indique du doigt les parties de l’image correspondante, ou en les mimant, par exemple en décrivant du doigt la forme du ballon ‘rond’ (soulignés, les mots que les enfants peuvent deviner de cette manière) :


Zébulon a un ballon
Tout doux, tout rond
Un ballon un peu doudou
Qu’il emporte toujours partout.

De nombreux mots restent obscurs, il va donc falloir les chercher. D’un sac, je sors une pile de mots que le texte contient, que je distribue sur les tables, avec un exemplaire par élève du poème. D’un côté de chaque carré de papier, un mot (ex. ‘emporte’) ; de l’autre, soit sa traduction ‘type’, soit une devinette de type rébus, dessin, ou autre évocation. Les ‘petits mots’ (qu’, un, de, etc.) ne sont donnés que si la phrase est indevinable sans eux.

Les enfants recherchent dans la pile leurs mots, et les placent sur leur texte jusqu’à en composer une traduction approximative, du type :
Zébulon has got a balloon
All soft, all round
A ballon a little doudou
That he always brings everywhere
Alternativement, avec des enfants pré-lecteurs ou non-lecteurs, tout ce travail peut s'effectuer à l'oral, en groupe: moi au tableau, les enfants devant, on décrypte ensemble le poème pour lui offrir une première traduction.

On revient à la strophe créée par la traduction littérale. Est-elle exacte ? Plus ou moins. Est-elle jolie à l’oreille ? Bof. Le rythme, les résonances, les rimes sont perdues. Et elle ne sonne pas très naturel : ce ‘all soft, all round’, on ne le dirait pas en anglais. Qu’est-ce qu’on dirait ? Quelqu’un propose ‘so soft’ – c’est beaucoup mieux. Et regardez comme le ‘so’ lui-même est tout rond… et nos bouches s’arrondissent quand on le dit (‘avec les lèvres rouges comme un ballon’, fait remarquer une petite fille). Le ‘all’, au tableau, est remplacé par ‘so’.

Puis on s’interroge sur la manière de créer un système de sonorités adéquat : comment faire, par exemple, pour que riment le deuxième et le troisième vers ? On déploie la technique du ‘nuage de mots’. Je demande aux enfants de trouver des mots qui pourraient ressembler à ‘soft’ et à ‘round’ (des synonymes, s’ils connaissent le terme). Je note au tableau, dans un nuage, les réponses qui fusent : ‘smooth’, ‘velvety’, ‘fluffy’, mais aussi ‘nice’, ‘kind’, ‘sweet’. Côté ‘round’, on propose ‘oval’, mais aussi ‘like an apple’, ‘like an orange’… et ‘like the moon’ (comme la lune). Tout de suite quelqu’un remarque : ‘ça rime avec balloon !’ Ca rime, en effet. A garder en mémoire ! J’encercle en rouge.

On passe au vers suivant. ‘Doudou’ depuis le début n’était pas encore traduit – le mot comprend, au verso, un point d’interrogation – car en anglais il s’agit d’un bel intraduisible. Les enfants ont des cuddly toys (peluches), des comfort blankets (doudou-mouchoir ou couverture fétiche), des dolls (poupées), mais le doudou est un personnage très français… Nous nous lançons donc dans une grande discussion collective : comment appellerait-on cette chose qu’on trimbale partout et dont on ne pourrait jamais se séparer ? Les réponses fusent : teddy (nounours), cuddly toy, friend… Là encore, quelqu’un dans la classe remarque que teddy rime avec fluffy, que l’on avait mentionné au vers du dessus. Quand quelqu’un entend ce genre de résonances, on relie entre eux les mots.

Il va ensuite s’agir de mettre de l’ordre dans ces idées. Petit à petit, tous ensemble, lisant à chaque fois à voix haute les vers créés, on organise différemment les phrases, en s’interrogeant sur les droits et les devoirs du traducteur. A-t-on le droit d’intervertir ‘so soft, so round’, pour en faire ‘so round, so soft’ ? généralement, tous les enfants sont d’accord. A-t-on le droit de remplacer ‘so round’ par ‘round as the moon’, pour le plaisir d’une rime ? On écoute les opinions parfois divisées de l’assemblée… quitte à décider démocratiquement par vote à main levée.

On s’écharpe souvent sur le nom de Zébulon. A-t-on le droit de le changer ? A-t-on le droit de ne pas le changer ? Le nom ne sonne ni bizarre ni drôle en anglais – simplement étranger – alors qu’en français il fait sourire. Quel prénom en anglais pourrait faire sourire ? Quel prénom pourrait faire sourire et aussi consonner avec le mot balloon ? Au cours de différents ateliers, Zébulon a été rebaptisé Billy, Bob, Balthazar, Zenobia (audacieux changement de genre !), Basil… Une fois la classe décidée, je leur dis parfois que dans la version anglaise de l’album, qui existe, le petit héros s’appelle Zebedee.

Voilà un exemple de traduction de la première strophe créé par des élèves de Year 3 (équivalent CE2) :
Basil’s got a balloon
As round as the moon
A balloon that’s so cuddly
He takes it everywhere like a teddy
Il est généralement possible de traduire la première page de Zébulon, en une demi-heure à peu près (la première partie de l’atelier étant dévouée à une demi-heure de réflexion autour de ce qu’est la traduction, avec des exemples d’intraduisibles, etc). Les enfants sont souvent surpris que cela prenne autant de temps, mais aussi très conscients de leurs efforts. Pour les célébrer, on peut leur proposer de recopier les vers qu’ils ont traduits et de les signer de leur nom en tant que traducteur.

Les enfants plus âgés peuvent généralement traduire un poème comme ‘Une fourmi de dix-huit mètres’ en une heure, recherche des mots comprise. A la différence des plus petits, ils peuvent souvent créer chacun.e une traduction individuelle. Voici un exemple de traduction fourni par une élève de dix ans :
Une fourmi de dix-huit mètres
Avec un chapeau sur la tête
Ça n’existe pas, ça n’existe pas.
Une fourmi traînant un char
Plein de pingouins et de canards
Ça n’existe pas, ça n’existe pas
Une fourmi parlant français
Parlant latin et javanais
Ça n’existe pas, ça n’existe pas
Et pourquoi pas !

An ant that’s 18m tall
With a béret upon its skull
There’s no such thing, there’s no such thing.
An ant that’s tugging a wagon
Full of penguins and dragons
There’s no such thing, there’s no such thing
An ant that can speak Spanish
Can speak French and Unicornish
There’s no such thing, there’s no such thing.
And why not?


Je n’ai pas la place d’en commenter ici le processus ni les détails, mais on voit dans cette traduction la liberté ludique prise avec les aspects les plus incongrus du poème de Desnos, qui, au détriment du 'sens' littéral, en rend parfaitement l’effet.

A la fin d’un atelier de traduction utilisant la poésie, les enfants ont développé une approche créative de la traduction, dédramatisant l’apprentissage d’une autre langue, mais également, idéalement, une compréhension forte des enjeux esthétiques et artistiques de la traduction littéraire et une plus grande sensibilité à la manière dont un texte poétique crée par des effets de sonorités et de rythme une musicalité.  

Il n’existe pas encore assez de recherche pour l’affirmer, mais mon hypothèse est que l’exercice développe des compétences non seulement littéraires et linguistiques mais également métalinguistiques (c’est-à-dire de réflexion sur la langue), cultive des réflexes sophistiqués de lecture et de composition, et assiste les enfants dans leur compréhension de ce qui constitue cette mystérieuse manifestation du langage que l’on appelle la littérature. 


Dans mon prochain billet, il sera question des ateliers de traduction de romans en vers avec des adolescents. 

lundi 29 avril 2019

Faire de la traduction littéraire dans les écoles (1)

Depuis que j'ai commencé, il y a presque deux ans, à mener des ateliers de traduction littéraire dans les classes (et ailleurs), on me demande souvent de quoi il s'agit, quels sont les bénéfices, et comment s'y mettre. Je fais également depuis un certain temps un projet de recherche sur le sujet, ce qui veut dire que j’ai une quantité de notes assez stratosphérique qui mériterait d’être partagée.

Je me suis donc dit que j'allais en faire - guess what! - une série de billets de blogs sur les pratiques de traduction littéraire avec les enfants et ados. Je me tâte pour travailler carrément à l’ouverture d’une plate-forme plus grande (peut-être sous forme de blog séparé ou de site) pour promouvoir les pratiques de traduction littéraire avec les enfants. On verra. 

au collège Valmy à Paris, il y a quelques semaines (billet de blog complet ici, merci Marylène!)

Aujourd’hui, je parle de manière très synthétique de 1) ce qu’est un atelier de traduction littéraire, et 2) de trois grands types d’ateliers.  

Qu'est-ce qu'un atelier de traduction littéraire?
Déjà, pour clarifier: je parle ici des ateliers de traduction littéraire dont les participant.es sont des non-experts, et non pas des ateliers visant à former des traducteurices professionnel.les.

Il est donc ici question des ateliers de traduction littéraire menés par un.e expert.e en traduction, pour des non-experts, mettant en avant de manière principalement pratique le travail à la fois créatif et critique inhérent à la traduction d'une oeuvre littéraire d'une langue vers une autre.

Concrètement, ça se présente comment? Eh bien imaginez Ginette Skopos, éminente traductrice du syldave, qui se déplace au collège Jean-François-Ménard. Elle va faire une session d’1h30 avec les 4eB de Mme Jolibois, où ils vont tous bosser en groupe sur la traduction vers le français d’un grand poème syldave,Plekszy-Gladz se fait raser les moustaches’.
  • Si les 4eB sont en cours de LV1 syldave, l’atelier a des chances de correspondre au type d’atelier de type 1, que je décris en premier plus bas.
     
  • Si les 4eB ne parlent pas un mot de syldave, ça sera plutôt un atelier de type 2.
Car oui, il est possible - et même courant, de faire des ateliers de traduction littéraire avec des élèves qui ne parlent pas un mot de la langue source! C’est merveilleux. J’y reviens plus tard.

  • Si Ginette Skopos, plutôt que de mener toute seule l’atelier, fait appel aux connaissances des deux élèves d’origine syldave de la classe, on arrive à un type d’atelier que je décris plus bas en 3.
Ginette Skopos fait souvent des ateliers en classe, mais elle peut aussi en faire dans d’autres contextes: dans des salons du livre, dans des bibliothèques, à l’Institut de Promotion de la Culture Syldave, etc. Il y a mille lieux où imaginer des ateliers de traduction littéraire.

par exemple là je vais faire un atelier de trad dans le cadre d'un salon, au Vigan, le dimanche 19 mai

 Qu’il soit localisé ou non dans l'espace scolaire, l'atelier de traduction se situe normalement en périphérie des processus d'évaluation et de notation classique. En gros: Ginette n’est pas là pour distribuer des 13,5/20, -3 pour un barbarisme, -2 pour un calque, etc. Elle est là pour que les élèves s’amusent avec le langage, expérimentent, affinent leur sens du littéraire et de ce qu’est le langage, gagnent en compétences interculturelles, et, pourquoi pas, développent leur connaissance de la Syldavie, ses moeurs, sa culture, la structure de sa langue.
 
Donc en général, un atelier de traduction est mené par un.e traducteurice professionnel.le. Cependant, je crois fortement aux possibilités de formation des enseignant.es, bibliothécaires et autres médiateurices, et c’est quelque chose qui m’intéresse énormément. J’y reviendrai dans un autre billet.

D’où ça vient?
 

Historiquement, on a toujours beaucoup fait de la traduction littéraire dans les cadres scolaires et universitaires, y compris pour développer l’apprentissage de la rhétorique, car on considérait que l’imitation, notamment des textes classiques, était cruciale à la maîtrise de l’écriture. Je vous renvoie au fascinant livre de Violaine Houdart-Mérot, La création littéraire à l’université, qui parle de cela en introduction.

En ce qui concerne la traduction littéraire dans un but non-évaluatif, cependant, c’est beaucoup plus récent. En Grande-Bretagne, les pionnières de l'atelier de traduction littéraire dans les écoles sont l'association Translators in Schools, qui oeuvre depuis des années pour former les traducteurices à ce type de pratique, à l'initiative de Sarah Ardizzone (splendide traductrice de Timothée de Fombelle et Faïza Guène, entre autres), et l'association Shadow Heroes. Aux Etats-Unis, l’association Poetry Inside/ Out a également défriché le terrain pour la traduction poétique dans les écoles.

Il existe également un certain nombre de traducteurices qui font des ateliers indépendamment de tout cela, avec des méthodes plurielles développées sur le terrain et en dialogue constant avec leurs pratiques de traductions (c’est mon cas).

myself en atelier de trad l'année dernière à Londres, dans une école francophone

L’une des grandes caractéristiques de l’atelier de traduction littéraire avec des enfants et ados, c’est qu’il est basé sur des principes de création collaborative et participative.

C’est une pratique héritée des théories socio-constructivistes de l’éducation, qui considèrent que dans une situation d’apprentissage on n’a pas un.e prof qui sait tout et des élèves qui attendent que le savoir soit révélé. On estime plutôt que l’apprenant.e co-construit ses connaissances et son expertise à travers l’expérimentation, la pratique, l’échange avec pairs et profs, la mise en contact avec des problèmes réels demandant des solutions dynamiques. L’apprentissage est certes structuré (échafaudé) et guidé par un.e enseignant.e, mais l’enseignant.e n’a pas toutes les réponses, et peut même être considéré.e comme participant.e à l’exercice.

C’est éminemment le cas dans un atelier de traduction littéraire, où il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse, et où le travail de groupe, les suggestions, les eurêkas, les doutes et les frustrations vont nourrir les échanges en vue de l’écriture de la traduction.
En d’autres termes: Ginette Skopos a peut-être traduit ‘Moustaches’ cent fois, mais les 4eB de Mme Jolibois vont forcément apporter encore des idées nouvelles, différentes des autres classes, car toute traduction est contextuelle, ancrée dans le temps, l’espace et les corps des gens.

Types d’ateliers de traduction littéraire

Il existe énormément de types d'atelier de traduction littéraire différents, et peu de recensions des pratiques diverses (c'est l’une des choses que je suis en train d'essayer de faire dans mon travail de recherche actuel). Cependant il me semble qu'on peut les distinguer dans les grandes lignes selon leur but, et selon les compétences qu'ils cherchent à développer en priorité.
C’est très synthétique ci-dessous, mais dans les prochains billets de blog j’entrerai dans les détails pour chaque type d’atelier, en proposant du matériel qui peut servir pour chacun.

1) Les ateliers ayant pour but premier l'apprentissage ou l'amélioration d'une langue étrangère.

Rappel du contexte-type: Ginette Skopos fait l’atelier dans le cadre d’une classe de syldave LV1. Les élèves ont donc des connaissances au moins basiques de cette belle et riche langue.

Dans ce cas on s'adresse donc aux apprenant.es d'une LV1 ou LV2. On va leur faire rencontrer un texte dans la langue qu'ilouelles sont en train d'apprendre, et on va travailler avec eux la traduction vers leur langue dite 'maternelle' (en général la langue de l'école).

Les exercices de version que vous faisiez en cours d'anglais/ espagnol/ allemand (/latin) sont une forme hyperscolaire de ce type d'atelier. Mais attention, la version, telle qu'elle est comprise et pratiquée la plupart du temps en France dans les écoles, n'est pas comparable au véritable travail de traduction littéraire et va complètement à rebours des tendances traductologiques actuelle. Sa composante didactique principale, l'évaluation punitive, selon des critères définis à l'avance (souvent artistiquement contestables, not to mention psychologiquement violents), est absolument indésirable dans les ateliers de traduction littéraire.

Au contraire, on va prendre une approche analytique, comparative, discursive, pour débattre des traductions obtenues, toujours dans une optique constructive. Il n’est pas question d’aller humilier les élèves parce qu’ils ont fait un solécisme.

Ce type d'atelier, donc, cherche en priorité à mettre en pratique et à développer des compétences linguistiques dans la LV2.

Format-type:
Il commence généralement par la présentation d’un texte source dans la LV2, que les élèves vont décoder d’abord de manière plus ou moins littérale, mobilisant des compétences dans la LV2, y compris des connaissances du contexte historique, des connotations des mots, etc. On élabore ensuite ensemble une traduction littéraire, mobilisant alors des compétences similaires dans la langue maternelle.
là par exemple j'étais à Londres au lycée Charles-de-Gaulle avec des élèves parfaitement bilingues et on a bossé sur The Poet X d'Elizabeth Acevedo

2) Les ateliers ayant pour but premier une pratique créative de la langue 'maternelle' et le développement d’un sens du littéraire.

Rappel du contexte-type: Ginette Skopos débarque chez les 4eB dans le cadre d’un cours de français. Les 4eB n’ont aucune connaissance du syldave. La plupart seraient bien incapables de localiser la Syldavie sur une carte.

Dans ce cas-là, on s'adresse aux participant.es non pas en tant qu’apprenant.es d’une langue étrangère, mais en tant qu'expert.es de 'leur' langue maternelle. Les ateliers que je fais moi-même sont en majorité de ce type-là. Dans ce type d’atelier, il n’y a aucun besoin pour les participant.es de connaître la langue source des textes à traduire.

Format-type:
Typiquement, un tel atelier commence par une rencontre avec le texte source dans la langue source, en insistant sur les sonorités, le rythme, etc., pour donner aux participant.es un sens de la langue. Puis on va avoir un jeu ou une activité (par exemple, avec des mots cachés, des rébus, des glossaires visuels, etc.) visant à élucider sémantiquement le texte source, pour créer une traduction approximative littérale.
Grâce à des nuages de mots, ‘brainstorming’ en groupe, travail en sous-groupes, et autres stratégies, la traduction est travaillée et retravaillée jusqu’à ce qu’on arrive à quelque chose de littérairement satisfaisant.
Pour moi, ce type d'atelier peut se comprendre comme une variante de l'atelier d'écriture créative. Principalement, il cherche à développer le sens littéraire, artistique, créatif, esthétique, des participant.es. Il cherche aussi à faire prendre conscience de ce qu’est la langue - il a donc une visée métalinguistique, c’est-à-dire de réflexion sur le langage.

3) Les ateliers ayant pour but premier le partage dans la communauté scolaire des langues parlées à la maison, et donc des multiples cultures et communautés existant au sein de l'école.

Rappel du contexte-type: Ginette Skopos va travailler en collaboration avec les élèves d’origine syldave de la classe, afin de faire traduire à leurs petit.es camarades non-syldavophones le fameux ‘Moustaches.’

Ce type d'atelier, extrêmement intéressant dans les écoles où il existe de nombreux enfants bilingues, vise à faire appel aux ressources linguistiques déjà existantes des enfants, pour valoriser la culture et la langue de leur foyer, les positionner en expert.es, et les encourager à partager cette expertise.

Ici on part du principe que, dans de nombreuses écoles, on a une mine d’expertise linguistique largement sous-exploitée: les élèves bilingues ou polyglottes. Du portugais au swahili, de l’allemand au vietnamien, du créole au catalan, de l’arabe au polonais, ces élèves peuvent être mis à contribution pour devenir profs de langue et meneurses d’ateliers de traduction, ce qui est évidemment un empouvoirement considérable et une manière de valoriser les langues parlées quotidiennement par les enfants et habituellement ignorées par l’école.
Format-type:
Décrit plus haut; cela peut aussi se faire sans traducteurice du tout, ex. demander à un enfant de partager une brève histoire dans sa langue familiale et d’en fournir une traduction approximative, littérale, en français. Ensuite, toute la classe ensemble retravaille la traduction pour en faire quelque chose de littéraire. Au passage, on apprend des choses sur la culture, le style littéraire, l’histoire du pays ou de la région dont est originaire la famille de l’enfant.

Quelques commentaires supplémentaires

Tout en même temps

J'ai fait attention à parler ci-dessus des compétences mobilisées 'en priorité' par ces différents types d'ateliers; mais bien sûr, ce qui est intéressant, c'est qu'on mobilise toujours toutes ces compétences en même temps aussi, bien qu'à différents niveaux. Traduire un texte du syldave sans rien connaître au syldave va mobiliser en priorité des compétences dans la langue cible (le français); cependant, les élèves vont aussi développer leurs compétences linguistiques et interculturelles. L'atelier de traduction littéraire est toujours éminemment multidimensionnel, parce que la traduction littéraire est toujours une pratique hybride - informée par tout un tas de différents facteurs et connaissances, et qui affine tout un tas de différentes aptitudes.


Littéral/ littéraire

On dirait, à travers ces trois exemples, que ces ateliers de traduction prennent pour base l’idée qu’on ‘commence’ par une traduction littérale avant ‘d’aller vers’ quelque chose de plus littéraire, de ‘retravailler vers’ le littéraire (un mouvement qui serait assez blasphématoire, en théorie de la traduction contemporaine). Je l’ai écrit comme cela pour simplifier, mais en réalité, une fois dans la classe, on voit que ces deux étapes ne sont jamais vraiment séparées; il y a constamment un va-et-vient entre le sémantique et le littéraire, entre l’équivalence directe offerte par le dictionnaire ou le glossaire et le mot plus éloigné mais plus juste qui naît spontanément sur les lèvres des enfants.

Ce qui est justement assez intéressant, c’est qu’on s’aperçoit qu’il est futile de considérer qu’il existe une distinction solide entre littéral et littéraire - on est en réalité toujours dans une zone de contact; le sens s’écrit quelque part entre les deux, modulé par des agent.es aux sensibilités littéraires et linguistiques variées.

J’arrête là pour aujourd’hui. Dans le prochain billet de blog, je partagerai un article que j’ai publié dans Les Cahiers Pédagogiques, où j’explique plus précisément le déroulement d’un atelier de traduction littéraire utilisant la poésie pour enfants.