Ecriture Créative, Session 6: Intrigue

Episode précédent ici!

(Toutes mes excuses pour ce retard causé par des raisons dues à des choses.)

A vos marques, prêts? Synopsisez!

(ci-dessus, intrigant gribouillage de Sa Majesté JK Rowling)

Dans cette session il serait question - enfin! pourrait-on soupirer, après 5 semaines de cours - de l'intrigue. L'intrigue, tout cet échafaudage de l'histoire, que l'on pourrait décrire comme 'tout ce qui se passe'... et qui pourtant à la fois transcende cette définition, et qui en même temps ne la recouvre pas vraiment...

Première observation avant de commencer: l'intrigue, c'est vraiment une chienne à traiter en cours d'écriture (ainsi qu'en atelier). Faire bosser sur des synopsis, comme exercice, c'est sec et dur comme les gâteaux de Hagrid (si tu sais de quoi je parle, +10 pour ta maison). En même temps, par définition, le travail d'intrigue ne se fait pas sur le court terme autorisé par quelques heures d'atelier ou de cours. 

Idéalement, ce devrait être un travail transversal sur toute une année. Idéalement. Un travail de planification, mais aussi un guidage en cours d'écriture, et une supervision serrée et créative au moment de la réécriture... Idéalement. 

Mais contrairement à, disons, certain superchouette master d'écriture créative pour lequel je travaille également, et au cours duquel les élèves sont censés avancer significativement sur un gros projet, mon module n'est que ça - un module - et je ne peux pas avoir pour exigence que mes étudiantes produisent un roman entier, ni ce trimestre, ni le prochain, ni celui d'après.

Alors on est obligées de faire du travail d'intrigue un peu trop tôt, ou un peu trop tard, et un peu malaisément, en petites bouchées surtout théoriques. Je reste frustrée de ce cours-ci, et je vous saurai gré de vous rendre un peu utiles comme vous savez si bien le faire et de me dire en commentaire comment égayer un peu cette session en particulier.

Préparation

Les étudiantes devaient lire:

• Chapter 5, ‘The Aesthetics of Composition’, in Nikolajeva, M. (2005) Aesthetic Approaches to Children’s Literature: An introduction. Lanham: Scarecrow. 

Hé oui, encore du Nikolajeva. Vous allez finir par croire que j'ai des actions dans sa multinationale (NikolNarratology Inc.) mais en réalité on retombe toujours sur la même chose, qui est qu'en littérature jeunesse les analyses les plus claires, les plus systématiques, et - oserai-je le dire?- encore aujourd'hui les plus intéressantes sont narratologiques. 

Et que personne n'a osé produire de nouvelles analyses d'une telle ampleur depuis que la reine Maria s'y est frottée. 

Le chapitre contient à peu près tout ce qu'on pourrait vouloir savoir sur la composition de l'intrigue en littérature jeunesse; encore une fois, je vous le recommande tout cru et tout entier. Il y a notamment beaucoup de choses sur l'analyse proppienne du livre jeunesse. J'ai ajouté une petite dose des autres usual suspects quand on parle de l'intrigue, surtout en littérature jeunesse et de genre, mais pour ne pas infliger de longues lectures à mes étudiantes en milieu de trimestre, je leur ai filé des vidéos:

• Joseph Campbell’s Hero’s Journey: Link
• Christopher Booker’s Seven Basic Plots: Link

Oui, j'ai un peu honte, mais l'astuce 'regardez cette vidéo sur Youtube au lieu de vous taper un texte universitaire' est utilisée très amplement, y compris par moi, dans les universités britanniques. Je fais des raisonnements du type 'je veux qu'elles sachent ce truc, mais on ne va pas en discuter beaucoup en classe, alors option A je leur donne un texte qu'elles ne liront pas et dont on parlera peu et avec frustration de ma part; ou option B je leur refile cette vidéo moyennement dégueulasse qu'elles auraient de toute façon cherché elles-mêmes et regardée au lieu de lire le texte. Hmm. Oui allez vidéo.'

Les autres textes en lecture optionnelle étaient:

• Bettelheim, B. (1978). The Uses of Enchantment. Harmondsworth: Penguin.
• Booker, C. (2004). The Seven Basic Plots. London: Continuum. 
• Campbell, J. (1948/2008). The hero with a thousand faces. Novato: New World Library. 
• In the Routledge Encyclopedia of Narrative Theory: Archetypal Patterns; Causality; Plot; Plot Types

 Vous connaissez sans doute le fameux 'monomythe', le parcours archétypal du héros de légende et de mythe identifié par l'anthropologue Joseph Campbell au milieu du XXe siècle. Le livre de Campbell est l'un des plus célèbres parmi les auteur.es débutant.es. J'en avais parlé il y a plusieurs années ici. Je ne suis plus tout à fait d'accord avec moi-même, mais je vous laisse lire ça. 

Celui de Bettelheim, j'en avais également parlé ici. Je tiens à remercier mon laborieux moi des temps passés d'avoir produit de tels billets permettant à sa version vieillie d'aujourd'hui d'y faire référence avec bienveillance et, euh, un certain esprit critique. Bettelheim et Campbell sont en effet des figures extrêmement controversées et leurs analyses sont à la fois fondatrices et éminemment problématiques.

Le bouquin de Christopher Booker, enfin, est un classique contemporain du même genre, un énorme pavé qui décrit les 'sept intrigues de base' qui sous-tendent selon lui tous les récits anciens et nouveaux. Encore une fois, toute analyse aussi totalisante vaut la peine de rajuster ses lunettes à esprit critique, mais c'est un bouquin assez chouette et dans un style très accessible (je crois qu'il n'existe pas en français, hélas).  

Bonus!

Je n'ai pas mis ces autres textes dans la liste de la lecture, pour ne pas perplexifier les étudiantes en leur demandant de s'intéresser à des arts tout à fait différents, mais je vous recommande aussi, si la question de l'intrigue vous intéresse, de lire des livres adressés aux auteurs de BD et aux scénaristes. En particulier:

• Story, de Robert McKee
• The art of dramatic writing, de Lajos Egri
• Screenplay, de Syd Field

Enfin les étudiantes devaient préparer quelque chose:

• cartographier et analyser l'intrigue d'un livre pour enfant ou pour adolescents. Essayer de réduire l'intrigue à ses parties les plus élémentaires, de voir où elles correspondent à des formules que vous avez rencontrées lors de vos lectures préparatoires, et si elles diffèrent. Soyez prêtes à en discuter de manière organisée et intéressante pendant 5 minutes maximum.

Première partie de la session

Plutôt que de commencer par des considérations entièrement théoriques, j'ai décidé cette fois pour changer de discuter directement de l'intrigue en relation à l'acte d'écriture. J'ai demandé aux étudiantes de réfléchir aux défis posés par l'intrigue à un.e auteur.e en herbe.

En général cette question fonctionne bien en atelier, parce que la plupart des présent.es ont déjà essayé d'écrire des romans complets, et donc ont des opinions très claires sur la question. L'intrigue, c'est la bête noire de beaucoup de gens - débutant ou non dans l'écriture. Normalement, ce genre de discussions dure au moins 20 minutes car tout le monde veut se plaindre de comment c'est super dur de faire des intrigues tain!!!! je déteste!!!! non moi j'adore!!!! ah bon t'adores!!!! c'est fou!!!! moi je déteste!!!! etc.

Le problème, c'est qu'en l'occurrence je n'avais pas affaire à un auditoire super familier de l'écriture de roman. En fait, une seule parmi toutes mes étudiantes a déjà écrit un roman complet, et les autres, apparemment, n'étaient pas particulièrement préoccuppées par la question de l'intrigue. La discussion s'est donc résumée à:

Moi: Qu'est-ce que ça présente comme défis, concevoir une intrigue?
Etudiantes: ...
Moi: Qu'est-ce qui est difficile? Qu'est-ce qui vous semble un peu compliqué?
Etudiantes: ...
Moi: B., toi, tu as déjà écrit un roman, je crois?
B.: Oui.
Moi: Qu'est-ce qui a été difficile, dans la conception d'intrigue?
B.: Rien.
Moi: C'était pas dur?
B.: Non.
Moi: Même pas un peu?
B.: Non.
Moi: ...
Eudiantes: ...
Moi: Eh bien! Quelle chance!
Etudiantes: ...
Moi: Alors, à ton avis, qu'est-ce qui aurait pu être dur?

Vous entendez encore les échos de mes rames dans la sombre grotte des plus grands moments de solitude au monde ou pas?

moi et ma dignité, ramant.

Bon, finalement, on est péniblement arrivées aux conclusions suivantes:

• Une intrigue, c'est différent d'une idée.

Très important, ce point-là. C'est une conversation que j'ai souvent avec moi-même, et avec d'autres. 'C'est une intrigue, ce que j'ai, ou une idée?' Très souvent quand je discute avec des auteur.es débutant.es (ou non, d'ailleurs) et je leur demande quelle est l'intrigue de leur texte, ilouelles répondent 'c'est l'histoire d'une fille qui, tu vois, elle a des peurs à cause d'une expérience un peu traumatisante, et donc elle va apprendre, tu vois, à se reconnecter au monde'.

Ceci n'est pas une intrigue.

Ou encore: 'C'est l'histoire d'une fille qui arrive dans une nouvelle école, et donc elle va s'apercevoir que dans cette école, en fait les craies mangent les enfants et les équerres sont des esclaves des compas.'

Cool. Et ensuite?

'Les craies mangent... beaucoup...'

Ceci n'est pas une intrigue. 

'C'est l'histoire d'un garçon qui trouve une crotte de nez magique qui transforme toute table sous laquelle on la colle en montgolfière. Alors il prend la montgolfière et il voyage à travers le monde.'

Nickel. Et ensuite il se passe quoi?

'Ensuite il voyage à travers le monde.'

Et?

'Il vit des aventures, tout ça.'

Et?

'Il lui arrive des trucs, il rencontre des gens.'

Ceci n'est...

'Il a des péripéties.'

Pas...

'Il fait l'expérience de pérégrinations.'

Une...

'Il se passe des tas de choses.'

...INTRIGUE!

Une intrigue ce n'est pas une idée de départ, même aussi géniale qu'une crotte de nez magique. Une intrigue ce n'est pas un thème, comme 'la solitude' ou 'le deuil'. Une intrigue ce n'est pas une situation, comme 'une école magique'. Une intrigue c'est: au début il se passe ça, ensuite il se passe ça, ça, et ça, et à la fin la résolution c'est ça.

C'est horriblement cruel, je sais, mais je pense que c'est très important pour tout.e auteur.e de pouvoir faire cette différence. Parce qu'une idée de départ, un thème ou une situation, ça aide à démarrer - à partir - à se lancer. Une intrigue, par contre, ça sert à continuer. A perdurer. A terminer.

Autres points dont on a parlé avec les étudiantes: une intrigue, c'est:

• Souvent spécifique à un genre - dont elle peut épouser ou transgresser les attentes. 
• Lié au développement de personnages, et pas 'séparé' d'eux 
• Un équilibre précaire, souvent, entre recette et originalité
• Quelque chose que beaucoup de gens trouvent extrêmement ennuyeux à travailler
• Mais souvent la clef pour finir un long travail d'écriture
• Quelque chose que l'on peut et doit planifier, mais qui se développe aussi au fur et à mesure de l'écriture de manières imprévisibles

'Fil de la plume' contre 'Fil à plomb'

Je m'interromps pour répondre à l'objection que je sens poindre chez toi, oui, toi, ami.e auteur.e qui JAMAIS, au grand JAMAIS, ne planifie tes intrigues à l'avance.

Ton objection, c'est la suivante: 'MAIS MOI, JE PLANIFIE JAMAIS MES INTRIGUES A L'AVANCE!!!!!!!'

Tu es en bonne compagnie. C'est l'essentiel de ce que raconte Stephen King dans son bouquin sur l'écriture (tu as noté que je l'avais donné en lecture obligatoire à mes étudiantes, donc pas de censure sur le sujet.)

Je ne vais pas m'étaler sur le sujet, parce qu'on pourrait en faire tout un billet de blog, mais il existe une opposition ancestrale entre ceux que l'on pourrait appeler les 'planificateurs' et les 'improvisateurs', les 'fil-à-plomb' et les 'fil-de-la-plume' (planners et seat-of-the-pants'ers en anglais).

Je suis tout à fait prête à croire qu'il existe des écrivains qui jamais ne planifient quoi que ce soit et partent sans savoir du tout où ils vont. De l'autre côté, il y a des gens qui ont chaque chapitre synopsisé. Moi, je pense être comme beaucoup quelque part au milieu: en général, je sais toujours comment ça va finir, et je sais grosso modo comment y arriver; au milieu, j'ai quelques grandes lignes, mais avec de la flexibilité. 

Ni trop fil à plomb, ni trop fil de la plume.

c'est un peu l'approche 'Boucle d'Or' de l'intrigue

Mais pour des questions pédagogiques, dans un contexte d'atelier ou de cours, il me semble normal de mettre en avant l'approche plus structurée des scrupuleux bâtisseurs, des 'fil à plomb', plutôt que des 'fil de la plume'.

Et si ça ne leur convient pas, elles pourront toujours improviser.

L'intrigue 'Home-and-away'

J'en avais parlé longuement ici (re-merci, moi passé!), j'ai présenté brièvement à mes étudiantes l'intrigue type de la littérature jeunesse, le 'home and away' (départ de la maison et retour).

Je copie ci-dessous une petite partie de ce que je racontais à l'époque:

La maison, c'est un motif irréductible du livre jeunesse, et pourtant en réalité les récits qui s'y déroulent entièrement sont plutôt rares. Car en général, la structure typique de l'histoire pour enfants, c'est la suivante:

Maison --> Dehors --> Maison

Que l'on peut décliner en d'autres termes; confort --> aventure --> confort, intérieur --> extérieur --> intérieur, etc. Mais cette structure est littérale dans 90% des récits pour la jeunesse, et figurative dans le reste. Harry Potter y est extraordinairement fidèle, par exemple, et le retour annuel à la maison pourtant atroce des Dursley est même justifié par un élément central de l'intrigue.

Pictures of Home, Colin Thompson

Symboliquement, même des histoires comme Les bijoux de la Castafiore ont cette structure. Car même si l'intrigue se déroule intégralement à Moulinsart, celui-ci n'a justement plus le statut de maison: le château n'est soudainement plus le confortable home qu'il est d'habitude. Il est constamment assiégé par des éléments extérieurs - les romanichels, la Castafiore, Séraphin Lampion et sa clique, et même le téléphone et la télévision; il devient dangereux (la marche cassée qui invalide le capitaine, la guêpe qui le pique); il semblerait qu'il y ait un intrus qui vient y voler des choses. La maison est symboliquement détruite.

Il est donc question dans toute la BD de faire regagner à Moulinsart son statut de maison. La fin, avec le départ de tous ces intrus, la solution du vol, etc, salue le retour à la maison de Tintin et du capitaine, alors qu'ils ne l'avaient en fait jamais quittée physiquement - seulement symboliquement.

Le motif de la maison en littérature jeunesse est historiquement fortement 'genré' - les livres 'pour filles' et les livres 'pour garçons' n'ont la même conception de l'espace domestique et de cette structure maison --> dehors --> maison, parce qu'ils ne remplissent pas la même fonction.

Pour lire la suite c'est là. 

Présentation des livres

Après cette première partie du cours, chacune des étudiantes a présenté l'intrigue d'un livre jeunesse. Je savais qu'elles n'arriveraient pas à se contenir sur 5 minutes et que moi non plus je n'arriverais pas à me retenir de faire plein de commentaires, donc évidemment ça a duré super longtemps. Voici une petite sélection des livres qu'elles avaient choisis. Comme vous voyez, il y avait une sacrée variété en termes de genre et même de médium:

roman pour ados

album pour petits

roman graphique

roman jeune ado

la bible

J'étais assez impressionnée par la variété des choix, honnêtement, et leurs présentations étaient très compétentes, faisant appel aux formules rencontrées dans les textes lus en préparation, et avec des réflexions très intéressantes sur les moments où ça ne 'collait' pas. Les textes ados, surtout, étaient très difficilement assignables à des intrigues-type. On a discuté un peu de la définition que Nikolajeva fait de l'intrigue 'post-moderne', qui est justement non-prévisible structurellement parlant.

Celle qui avait préparé Harry Potter avait aussi fait une ravissante infographie sur papier, cartographiant très exactement toutes les étapes. C'était très utile d'avoir HP, d'ailleurs, parce que c'est un texte tellement parfait pour parler de ces questions d'intrigue - et tout le monde le connaît. On en a parlé bien 5-10 minutes, identifiant tous les éléments du texte de Nikolajeva.

On a donc discuté de tout cela théoriquement assez longtemps mais hélas c'était maintenant il y a trop de temps pour que je me souvienne exactement de ce que l'on a raconté. C'est dommage, c'était sans doute le genre de discussion qui bouleverse une existence, fait ressentir des émotions inconnues et profondément humaines, et suspend le cours de l'univers pour toujours. You had to be there.

Ah, je me rappelle quand même que, une fois n'est pas coutume, je leur ai confié quelque chose sur mon travail en cours (d'habitude je ne leur parle jamais de mes propres écritures). Il se trouve qu'ironiquement j'étais en pleine réécriture de mon prochain roman ado chez Sarbacane (more on that soon), et que pour celui-là j'ai eu un ENORME boulot structurel post-écriture du premier jet. Je sortais donc de semaines de souffrance, et je me suis confiée à mes étudiantes sur ce sujet, et c'était un grand bonheur de se sentir aussi bien entourée, de voir tous ces regards compatissants, ces mines encourageantes, ces...

OK elles en avaient rien à foutre, narmol. Mais laissez-moi rêver.

Intrigues secondaires

On a ensuite brièvement parlé des intrigues secondaires. Je suis personnellement très fan des intrigues secondaires et pour moi, notamment en littérature jeunesse, c'est vraiment une épice délicieuse, surtout quand de nombreuses intrigues secondaires viennnent élégamment se nouer entre elles lors du dénouement.

masterclass

 Vous allez dire 'mais elle nous gonfle celle-là avec son Harry Potter!' et vous ne serez pas DU TOUT les seul.es (essayez d'avoir une conversation sur le sujet avec n'importe quelle personne qui m'a connue ado), mais là je vous jure, si vous voulez savoir comme une intrigue secondaire de ce genre s'envisage à la perfection, jetez juste un oeil au troisième livre de la saga. Harry Potter et le Prisonnier d'Azkaban est vraiment un festin d'intrigues secondaires essentielles à la résolution de l'histoire. Entre les drôles de boules de Lupin (hhoooo tout de suite, toi!), le chat Pattenrond qui traumatise le rat Croûtard, Sirius Black qui s'échappe, Hermione qui apparaît bizarrement à des endroits où on ne l'attend pas, Buck l'hippogriffe, le Saule Cogneur, les Détraqueurs, les Patronus, les Animagus, la Carte des Maraudeurs... ET TOUT CA QUI SE RETROUVE ENSEMBLE LORS DES TOUTES DERNIERES SCENES MAIS GOODNESS GRACIOUS COMMENT ELLE A FAIT POUR QUE CA SOIT AUSSI PARFAIT PLEURONS TOUS UN BON COUP ET SACRIFIONS UNE LOUTRE A LA DEESSE J K RO-

Ohpardon j'ai dit ça à voix haute? Ahem. Reprenons. Oui, donc, euh, jetez un oeil, si tu veux bien.

On a ensuite parlé des termes suivants: cliffhanger, ironie tragique, flash-back, flash-forward, et 'red herring', le fameux 'hareng rouge' qui veut dire un instrument de l'intrigue qui est présenté comme étant 'la' réponse ou 'the' élément crucial et qui en fait ne l'est pas (un leurre narratif, donc).

Tous ces termes définissent des astuces narratives permettant de créer du rythme, des beats comme on dit en anglais, des battements, disons, qui vont propulser l'intrigue vers l'avant ou au contraire la ralentir.

Ce ne sont pas des éléments structurels indispensables au synopsis, et donc ils peuvent être insérés dans l'histoire a posteriori, lors du retravail. C'est le cas aussi, me hâté-je de préciser, pour la plupart des intrigues secondaires, même celles qui semblent hyper importantes. Je crois beaucoup à l'intuition de dernière minute, le coup du 'hé, je sais! elles pourraient trouver la clef de cette porte grâce à tel ou tel élément que je pourrais réinsérer depuis le début, par petites touches, et en faire une intrigue secondaire très développée alors qu'elle n'existait pas avant.'

J'ai eu recours à ce genre de choses très souvent dans ma série des Bibi Scott (Sesame Seade), qui pourtant sont des intrigues policières assez complexes. C'est tout à fait possible de faire des changements structurels majeurs après le premier 'jet' de l'écriture.

ma Bibi!!!!

Bon, c'est possible, mais pas forcément confortable ni facile, évidemment.

Atelier

On est ensuite passées à l'atelier. Il s'agissait de reprendre l'image de la dernière fois, le beau Sorolla. La consigne était d'imaginer une intrigue potentielle, basée sur un conflit soit de personne contre personne, soit de personne contre nature, soit de personne contre soi-même (trois modèles présentés par Nikolajeva dans son texte).

J'avais prévu de leur faire faire cet exercice seules mais finalement je les ai laissées le travailler en binôme parce qu'il restait beaucoup moins de temps que prévu.

Les résultats ont été assez intéressants. D'un côté, j'ai été surprise par la rapidité avec laquelle elles ont échafaudé des intrigues entières. Tous les groupes avaient une intrigue qui se tenait. D'un autre côté, les intrigues étaient - comment dire. Il serait faux de dire qu'elles étaient peu imaginatives, ou trop formulaïques - il y avait des aspects très originaux - mais en fait je dirais qu'elles manquaient d'âme. Aucune des intrigues ne sonnait comme quelque chose qui méritait vraiment la peine de l'écrire. Dans la formulation comme dans la présentation, on voyait qu'elles avaient pris l'exercice exactement comme il était, c'est-à-dire un exercice entièrement fonctionnel, sans aucune perspective d'écriture ou d'investissement émotionnel.

Ce n'est pas étonnant, évidemment, et je ne sais pas trop quoi faire l'année prochaine pour que ce soit différent. Normalement, dans les ateliers d'écriture que je mène, je ne fais des exercices d'intrigue que sur des projets dont les élèves sont déjà 'propriétaires', pour ainsi dire - chacun.e développe une intrigue, un synopsis, etc., pour le projet qu'ils et elles désirent véritablement écrire jusqu'au bout. Mais dans le cadre de ce module c'est impossible de garantir cela après 5 semaines de cours. Ce genre d'exercice d'intrigue 'à froid' est donc à la fois nécessaire, et totalement artificiel.

Je dirais que c'était dans l'ensemble une bonne session, avec une super analyse d'intrigue de leur part et des débats sur de jolis concepts - mais l'exercice n'est pas satisfaisant et je voudrais le changer l'année prochaine.

Je les ai laissées partir avec un exercice ultra difficile pour la semaine suivante. Lequel? Vous le saurez bientôt.

Boîtamo!

Une autre interruption! sorry, le billet hebdomadaire sur l'écriture créative arrivera demain... (t'as vu comment je trouve une bonne excuse pour ce retard dû à un weekend intense et une autre deadline hier?)

Mais attention ce n'est pas rien! c'est une INTERVIEW BOITAMO!

Si jamais vous n'aviez pas assez vu ma tronche en robe noire dans la vidéo précédente, vous pouvez voir ma tronche en combipantalon noir dans cette vidéo-ci, parlant de la littérature ado:

C'est quoi Boîtamo? Une initiative incroyable du non moins incroyable Tom Lévêque, que vous connaissez bien si vous êtes ne serait-ce qu'un minimum informé en culture LJ. Lui et sa fine équipe filment depuis plusieurs mois des auteur/es jeunesse et en tirent ces mini vidéo-interviews magnifiquement filmées, superbement montées, parfaitement préparées et bellement présentées.

En clair: si jamais vous trouvez ça nul, c'est vraiment la faute de l'auteur/e, parce qu'avec un écrin pareil, faut vraiment être un gros morceau de charbon pour ne pas briller.

Mais je vous rassure, vous trouverez pas ça nul. Il y a plein d'autres vidéos super sur leur chaîne YouTube: Oriane Charpentier, Timothée de Fombelle, Anne-Laure Bondoux et j'en passe... avec d'autres à venir.

Abonnez-vous à leur page facebook !

Merci beaucoup à Tom, Camille, Emilie, Victor, Julia et Virgile.

Miroir ma belle miroir

Nous interrompons nos programmes pour un petit interlude vidéo!

Les superchouettes vidéos "Miroirs" faites par le Salon du Livre et de la Presse Jeunesse de Montreuil dans le cadre de la Foire du Livre de Francfort (tu suis?) sont mises en ligne en ce moment, au rythme de Une Par Jour,

et aujourd'hui c'est la mienne!

J'ai eu le plaisir de rencontrer la jeune Jil, 13 ans, et on a bavardé au travers d'un beau miroir...


 Pour voir les autres, c'est ici!

Merci beaucoup beaucoup au SLPJ pour cette super expérience, avec une équipe de prod adorable, un super endroit, une belle rencontre. On se reverra en Montreuil dans quelques semaines...

Ecriture créative, Session 5: Style II - Images

Episode précédent ici!
 

Je vais essayer de faire plus court aujourd'hui (je dis bien essayer) parce que je suis total claquée et j'ai très envie d'aller me mettre au lit avec Anne-Laure Bondoux (sous forme papier).

Voici donc le compte-rendu de cette session numéro 5, deuxième du diptyque sur le style, dont l'objet principal est: l'imagerie.

Enfin, imagery. Comment on dit en français? Les images, il me semble? Ou tout simplement les figures de style? J'avais failli intituler cette session 'figures de style', mais en fait je me suis dit que ça sonnerait trop technique, trop sec, alors j'ai dit imagery, et puis finalement ce mot a ses propres problèmes - on y reviendra.

Disons pour simplifier: ces moments où l'on s'échappe un peu du sens littéral. Ces moments où certains mots ressortent de la page comme s'ils réclamaient notre attention immédiate. (Instagrammage toutsuite!).

Ces moments qui sont pour moi la raison d'être du texte littéraire. Mais bon, c'est mon opinion: celle de quelqu'un qui meurt de bonheur à chaque page d'un Maylis de Kerangal (M2K pour les intimes).

C'est parti, M2Kons donc!

Préparation

Figurez-toi que mes étudiantes n'avaient rien à préparer pour cette fois-ci. L'explication: je suis adorable et beaucoup trop gentille, et donc je dispense toujours de préparation la session du trimestre où les étudiant.es ont à rendre leurs évaluations formatives (un devoir qui ne compte pas pour leur note finale, mais qui aide à préparer leurs évaluations de fin de trimestre, appelées summatives, qui, elles, comptent).

Donc elles sont arrivées les mains dans les poches. Je leur avais cependant donné la liste de textes suivante en option:

• Davidson, D. (1978). What Metaphors Mean. Critical Inquiry, 5(1), 31-47. Link
• Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of metaphor. In Ortony, A. (ed.) Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press. Link
• Stephens, J. (1992) Language and Ideology in Children’s Fiction. London: Longman.
• Silvia, P. J., & Beaty, R. E. (2012). Making creative metaphors: The importance of fluid intelligence for creative thought. Intelligence, 40(4), 343-351. Link
• In the Routledge Encyclopedia of Narrative Theory: Metaphor; Metonymy; Visualisation
• Réviser les définitions de: métaphore, comparaison, synecdoque, métonymie, hyperbole, litote and euphémisme.

Rétrospectivement, je trouve cette liste assez nulle en fait. Je crois que je l'avais bricolée au milieu de l'été en me disant 'j'y reviendrai,' et puis finalement non. Elle est trop courte, très ardue, trop variée (le Silvia/ Beaty notamment est intéressant comme contrepoint mais encore faudrait-il l'expliciter...), et on pourrait carrément avoir plus de LJ là-dedans. 

Cette liste était donc un mini-échec, à l'image de la session elle-même. 

Session

Echec?

Bon, n'exagérons rien, mais c'est vrai que par rapport à la précédente où on a eu un état de grâce quasi magique, celle-ci était pas mal plus plan-plan. 

Evidemment, le manque de préparation y est pour beaucoup, mais également le fait qu'on arrivait à un moment du trimestre (la sixième semaine) qui est dur pour tout le monde, y compris moi-même, et qu'en plus le soleil n'était même pas rouge, donc tout cela n'était pas formidablement inspirant, et je pense que le matériel manquait de précision technique. Somme toute j'ai donc été assez déçue de cette session qui, dans sa version 'atelier', fonctionne toujours hyper bien. Là, ça manquait un peu de souffle. 

On a commencé avec une discussion intuitive autour de la notion d'imagerie en littérature, avec les questions suivantes:

• Comment définiriez-vous l'imagerie, les images, dans un texte littéraire? 
• Quels sont les fonctions de ce type de figures?
• Avez-vous en tête des exemples particulièrement frappants? 
• A quels endroits des textes rencontre-t-on le plus souvent des images? 

On a eu une discussion moins enthousiaste que d'habitude, mais assez efficace, sur le sujet, faisant naître la plupart des grandes lignes de questionnement que je voulais suivre: l'image, c'est là où la texture du langage se fait soudain sentir. Où il y a stylisation? Qu'est-ce que ça veut dire? Stylisation, est-ce la même chose que style? C'est là où le texte soudain donne à voir, ou à sentir, de manière particulièrement évocatrice, surprenante, précise ou détonante; fait 'imaginer'. 

On a parlé de la différence entre sens littéral et sens figuré, de la question de savoir s'il existe des textes 'sans' imagerie. Est-ce là la différence entre texte littéraire et texte non-littéraire? Est-ce que l'image fait ressentir l'artificialité de l'oeuvre littéraire, ou au contraire ressortir son naturel? Quand une 'bonne' image interrompt la lecture d'un texte qui jusque là 'glissait' parfaitement, est-ce une bonne chose, ou non? 

Est-ce que le contraire d'un texte imagé c'est un texte purement descriptif? On s'est demandé si cela existe vraiment les textes purement descriptifs. Est-ce que l'image met de la couleur, du grain, là où le langage ordinaire pourrait n'être que transparent, ou alors l'image elle-même rend-elle, paradoxalement, la langue plus transparente, permettant de voir, à travers l'épaisseur des mots, le monde plus clairement... 

Et est-ce que l'image, c'est un peu le devoir - et donc le fardeau - de l'écrivain? Est-ce qu'on se triture trop la tête à essayer de trouver 'de belles images', parce qu'on s'imagine que c'est comme ça qu'il 'faut' écrire? Ces mots d'une étudiante :

"Il faut que je fasse des métaphores inhabituelles."

La métaphore ou comparaison inhabituelle comme épreuve-reine du 'vrai style': un sentiment beaucoup partagé, je pense, parmi mes congénères auteur/es...

J'en profite pour citer, à ce sujet, un superbe petit fragment du journal de Clément Bénech, que vous connaissez peut-être comme l'auteur de Lève-toi et charme, L'été slovène et plus récemment Un amour d'espion (les trois tout aussi recommandables que le blog parfaitement enthousiasmant de l'individu):

12. 12. 2016.
J’aime de moins en moins la métaphore, ou du moins celle que j’avais pratiquée jusqu’à maintenant, à savoir celle qui entend tirer sa beauté de l’établissement d’une correspondance, de préférence entre deux éléments très éloignés l’un de l’autre (j’appelle métaphore également la comparaison). Car au fond, je sais pour être en arrière-cuisine qu’une métaphore n’est jamais engendrée au sein même du texte en train de s’écrire, mais naît tout à fait par hasard dans la vie courante (je parle ici de ce que j’avais appelé jusqu’à maintenant une « bonne métaphore » – la mauvaise, pure ornement, naissant elle d’une suite de mots grâce à la seule force cinétique et par une paresse grimée en spontanéité). Oui, la bonne métaphore est toujours plaquée, et c’est ce qui devrait la discréditer aux yeux du romancier, lequel ne devrait pas chercher à additionner des valeurs en soi mais à créer une valeur globale par la conjugaison d’éléments qui, pris séparément, n’en ont aucune. Plus je vais et plus ce défaut de valeur intrinsèque des éléments qui composent un roman m’apparaît comme la condition d’un bon, d’un grand roman.

Je ne suis pas à 100% d'accord mais je trouve cette petite réflexion extrêmement bien vue et bellement formulée. Big up à celzéceux qui, s'étant brusquement trouvé.es en possession d'une belle métaphore/comparaison survenue au détour d'un chemin, se sont empressé.es de la noter quelque part pour la 'réutiliser' plus tard. 

Ou encore - on le fait tous.tes... - le fameux 'recyclage d'image', d'un texte foutu à un autre, parce que tant qu'à abandonner cette sombre histoire qui ne fonctionnait pas, autant sauver les meubles, c'est-à-dire ces petits mots brillants dont on était toute fiérote...

Je n'ai pas pu hélas citer ce passage à mes étudiantes parce qu'elles ne parlent pas français et que ma grande générosité ne s'étend pas jusqu'à leur faire une performance de trad gratos au tableau blanc. 

En général, quand je pose la troisième question ("Avez-vous en tête un exemple...?") en atelier d'écriture, les gens en ont en effet en tête. Une métaphore qui fonctionne, une image sublime qui tire son lectorat du petit train-train de l'histoire en cours, on s'en souvient, en général. Mais là, rien.  Tant pis, passons. 

J'avais ensuite préparé une petite slide pour nuancer un peu la définition 'sens propre, sens figuré' et parler du fait qu'on utilise de manière routinière des tas de métaphores et de comparaisons clichées, dont on n'a pas forcément conscience:

Tiens, petit défi pour les anglophones: vous me retrouvez les métaphores et comparaisons en question à partir de ces rébus? Si vous séchez, pas de panique, mes étudiantes elles-mêmes n'ont pas tout deviné... 

A partir de là, d'autres questions: le style, est-ce avant tout le refus de l'image 'facile', la détection de ces clichés qui envahissent notre écriture quand on écrit au fil de la plume? 'Au fil de la plume', une autre image bien cliché, d'ailleurs...

Ou alors est-ce que c'est la capacité, pas nécessairement de refuser l'image facile, mais de savoir exactement où la placer? D'y réfléchir, à ces coeurs battant à tout rompre, à ces cils papillonnants, qui accompagnent trop souvent le coup de foudre... et donc d'être consciente de ces expressions préfabriquées, et de jouer avec, quand on les ose.

J'en ai profité pour leur donner un truc infaillible: être bi-tri-quadri+lingue, c'est hyper utile question métaphores et comparaisons originales, parce que ce qui est cliché dans une langue peut être hyper chouette dans une autre. En anglais, two peas in a pod, c'est bête comme chou et cliché comme tout. Mais en français, magie de l'inhabitude, dire qu'on est comme deux petits pois dans leur cosse, hop ça semble tout nouveau, tout frais, tout vert et tout mignon. Deuxième devinette de la journée: te souviendriez-tu d'où je l'ai placée, cette expression-là? Cadeau de petit pois à la clef.

On est passées ensuite, donc, à l'étude d'images plus...

inattendues.

Je leur ai donné une petite sélection de passages plus ou moins lumineux à commenter:

Je ne vais pas m'éterniser là-dessus parce que je n'ai pas envie de les traduire, mais notez que ça commence par la petite madeleine de notre Marcel national. On a eu là-dessus une super chouette discussion grâce à l'une des étudiantes qui a su nous expliquer que l'image faisait référence à la coquille Saint-Jacques portée par les pélerins en voyage pour Compostelle (chose non-évidente, comme vous pouvez l'observer, dans la trad anglaise que j'avais piochée). 

J'ai confirmé avec enthousiasme que quand on marche vers Compostelle, on doit se trimbaler une coquille, chose que je savais de première main car j'ai moi-même fait une partie du pélerinage en juin dernier. 

A ces mots j'ai vu mon niveau de coolitude fondre à une vitesse alarmante dans les regards de toute l'assemblée alors j'ai vite changé de sujet.

Autant dire que les autres citations ne les ont pas autant inspirées, mais on a pu parler des images typiquement chères à la littérature jeunesse, dont la fameuse tendance à hyper-personifier, à animer, voire à animaliser le temps qu'il fait, les arbres, les pierres et autres objets du quotidien. 

En LJ, on aime bien quand ça bouge, et le problème, c'est que la nature c'est souvent assez statique quand c'est pas des animaux ou des chutes d'eau - alors pour faire gigoter tout ça, on se retrouve avec des lumières qui sautillent ou qui font des glissades sur les branches, une pleine lune qui pulse, un soleil qui montre un bout de nez, etc. 

L'une des étudiantes nous parle de la pathetic fallacy, cet effet qui consiste à animer la nature de sentiments humains, ou alors de faire que les descriptions de nature, du temps qu'il fait, etc. soient symboliques des états d'esprit des personnages. C'est marrant, la pathetic fallacy - c'est un truc que toute la Grande-Brexonie apprend à l'école, mais à ma connaissance il n'y a pas d'équivalent français. C'est l'un de ces apprentissages nationaux dont on biberonne les élèves pour je ne sais quelle raison. Le petit grand-brexon apprend cela pendant que sa correspondante française est à la recherche d'Ornicar et s'aperçoit que merdalor, le chapeau de la cime est encore tombé dans l'abîme, les mecs faites gaffe la prochaine fois.

Inventer des images 

On en arrive ensuite à une question controversée: y a-t-il une méthode pour inventer des images qui déchirent sa race? 

Je vous donne ma réponse: oui.

Comme l'extrait du texte de Clément Bénech le laisse d'ailleurs entendre, l'art de la métaphore ou de la comparaison a son 'arrière-cuisine'. Si une telle image peut paraître, comme il dit, 'plaquée', c'est qu'elle peut naître hors contexte - qu'elle naît souvent, dirais-je même, hors contexte. Contrairement à Clément, je ne pense pas qu'elle naisse totalement par hasard. Je pense qu'il y existe tout à fait des manières de créer des images drôles, surprenantes, bizarres et belles. Car non, j'en suis convaincue, ça ne vient pas 'naturellement', même quand on pense qu'on n'a pas eu à réfléchir. 

C'est une chose à laquelle j'ai beaucoup réfléchi quand j'étais en train d'écrire ce bouquin-là dont j'ai déjà fait une demi-seconde de pub au début de mes billets:

J'ai dans ce bouquin tout un chapitre sur les images, et ça me paraissait important de donner des conseils concrets, pas seulement 'concentrez-vous sur une pomme... comment pourriez-vous décrire cette pomme? quels sentiments vous inspire-t-elle? réfléchissez bien, et au bout du compte une jolie image va naître!'

Ca me paraissait peu utile.

Alors à la place j'ai essayé de disséquer un peu, le plus rationnellement possible, les opérations mentales que je fais moi-même, et que je pense que d'autres font, quand une chouette métaphore ou une cool comparaison s'extirpe apparemment toute seule de nos fort jolis Bics. 

Voilà ma 'recette':

Cette fois je vous la explicite, sympa la meuf:

C'est ce que j'appelle la méthode 'du second degré'. Voici les étapes:

1) Se focaliser sur l'objet, l'endroit, la personne, etc. qu'on veut magiquement transformer par le pouvoir créateur de notre bel esprit en métaphore ou comparaison ravissante.
Ex. Fauteuil

2) Etablir une première liste d'associations libres, directes, immédiates, simples.
Ex. Confortable, doux, chaud, profond, moelleux, marron, cuir, tendre, pour dormir, pour s'asseoir, pour se reposer, etc.

3) Puis, en essayant de faire abstraction de l'objet de départ, repartir de la liste du 'premier degré', et pour les nouveaux mots, établir une seconde liste, avec de nouvelles associations/ évocations libres.
Ex. Dodu, touffu; maman, grand-mère; comme une bouche qui bâille; comme un muffin au chocolat; comme un grizzly endormi, etc.
(Oui OK c'est vaguement sexiste j'assume, on est dans l'association libre c'est comme ça, si ton inconscient est moins sexiste que le mien bravo)

Et puis tu peux continuer, tu refais abstraction du niveau précédent, tu repars de ce que ça a donné, tu continues à explorer.

Le plus important dans cette technique c'est que les degrés divers 'd'élargissement' de ta recherche forment comme un échafaudage pour arriver jusqu'à la comparaison/ métaphore 'idéale' - pas trop dingue ou déconnectée, mais juste le bon niveau de 'distance' pour rester surprenant. Et puis ensuite, au bout du compte, dans le texte final, comme par magie, les degrés intermédiaires... disparaissent.

Car évidemment l'idée c'est qu'on ne 'voie pas' cette 'arrière-cuisine'. Quand M2K fait des M2Keries aussi brillantes que la suivante, on ne voit pas l'arrière-cuisine:

"Peu nombreuses, mais bien présentes, le vernis corrodé sur les ongles noirs, la pâte mascara emmitouflant les cils, l'élastique de la culotte flagada sur les tailles floues."

Et pourtant c'est merveilleux de simplicité ce petit escalier mental que l'on devine si on fait l'effort d'imaginer quelles ont été ces étapes intermédiaires:

- entre 'vernis' et 'corrodé': à partir de vernis à ongles on a eu un nuage de mots que j'imagine un peu comme: vernis, couverture, métallisé, protection, couche, miroitant; dans ce nuage on a pioché peut-être métallisé, protection, on a obtenu rouille, oxydation - corrosion. Vernis corrodé. Parfait.

- entre 'mascara' et 'emmitouflant': à partir des cils et du mascara on voit fleurir à nouveau couverture, peinture, revêtement, couche épaisse - à partir de là peut-être housse, duvet, envelopper, matelasser - emmitoufler. Pâte mascara emmitouflant les cils. Génial.

- entre 'taille' et 'floue': cette étape intermédiaire encore que l'on devine, taille grosse, large, graisseuse, flasque - deuxième degré: flottante, vague, indistincte - floue. Taille floue. Nickel.

Et une fois mises en texte, l'échafaudage retiré, le degré intermédiaire d'associations d'idées parfaitement escamoté, on a l'impression d'une image qui tient toute seule, sublime et radicale, une distance optimale entre les deux termes.

Alors attention: je ne dis pas que ça marche à chaque fois; je ne dis pas que c'est la seule méthode; mais c'en est une, et qui marche parfois. 

Je ne dis pas non plus, évidemment, que les auteur/es sont conscient/es que c'est ce qui se passe dans leurs jolies caboches. Je pense que cette méthode ne fait qu'expliciter des opérations mentales que les auteur/es font de manière non-intentionnelle, mais auxquelles leurs esprits se sont, pour une raison ou pour une autre, habitués. 

Je pense donc que beaucoup de ce que l'on appelle le 'génie' des grands stylistes, leur 'manière de voir le monde' si étonnante ou intrigante, est dû à leur capacité non pas de voir quelque chose que personne d'autre ne voit, mais tout simplement d'étirer les associations d'idées plus élastiquement que la plupart des autres personnes. 

Plus radicalement: je suis convaincue que c'est cultivable, et qu'une fois cet état d'esprit, cette manière de penser, activée et exercée, non seulement la plupart des gens peuvent le faire aussi, mais en plus ça devient une habitude: on arrive de plus en plus vite, de mieux en mieux, aux second, troisième et quatrième degrés. 

Alors rien de magique. Enfin presque. 

Atelier

L'atelier du jour est l'un de mes préférés en atelier d'écriture: c'est ce que j'appelle des mini croquis d'objets, un peu comme quand en cours de dessin on esquisse très vite les contours d'un objet ou d'un modèle. 

C'est très rapide: 1 minute par objet, et je les révèle au fur et à mesure. Il fallait, soit en utilisant la méthode, soit par d'autres moyens libres, trouver des manières étonnantes, bizarres, drôles, charmantes, etc., de décrire les objets suivants:

• - Une tétine de bébé
• - Un verre de vin
• - Une toux
• - Ce biscuit 
• - Un poussin
• - Des lèvres 
• - Une clef
• - Une cuillère de soupe 
• - Une boule de billard 
• - Un verre de Coca

Pour 'ce biscuit', je leur ai sorti des Spéculoos que j'avais achetés en Belgique le jour précédent et elles ont consciencieusement mâchonné la chose avant de partir dans leur minute d'écriture. 

Vous avez peut-être deviné à partir des différents objets que l'un des buts de cet exercice était de les encourager à réfléchir à tous les sens qui peuvent être activés par un objet, pas seulement la vue. On en avait parlé au début dans la discussion, et ensuite avec une diapo à ce sujet: la grande tendance de la plupart des auteur/es est de ne réfléchir qu'à l'aspect visuel, et de peu tenir compte des odeurs, textures, goût, bruits, température, etc. Avec ces objets-là, j'essaie de faire en sorte qu'elles ne puissent pas seulement dire à quoi ça ressemble. 

Comme toujours, cet exercice c'est dix minutes de grande panique. La plupart des esquisses sont à jeter - et puis parfois on a des petites gemmes. 

Un poussin comme le rebondissement d'une balle de tennis, ce biscuit comme traverser un marché de Noël, les myriades d'aiguilles du Coca. 

Pour la première fois, j'ai lu (avec l'autorisation des intéressées) certains des exemples à voix haute. On a aussi parlé de ce qui se passe quand on a un grand carambolage d'images, et qu'on se retrouve avec la fameuse mixed metaphor, la métaphore mélangée - du type 'l'écho scintillant de l'odeur salée de la mer' (le what de what de what?) 

... ou encore l'image qui veut vraiment beaucoup trop faire de zèle, façon 'un poussin comme un morceau de soleil tombé dans la cour' (jusque là tout va bien) '...qui galope comme une orange' (non là ralentis cerveau) '...en piaillant comme un tournesol' (police, plaquez-la à terre et mettez-la hors d'état de nuire!)

Après ces joyeuses discussions, il nous restait peu de temps, donc je n'ai pu faire qu'un seul des trois exercices d'écriture plus longs que j'avais prévus. Il s'agissait de lier tous les acquis des semaines précédentes en travaillant sur un nouveau texte où l'on prêterait une attention toute nouvellement aiguisée aux questions d'imagerie. Pour ce faire, je leur ai donné ce sublimissime tableau de mon amoureux Joaquin Sorolla:

Et il fallait tout simplement qu'elles écrivent la scène du point de vue du jeune homme. Comme ce tableau est d'une luminosité particulièrement exceptionnelle, j'espérais un peu d'aventure de ce côté-là, mais j'aurais aussi aimé qu'elles s'imaginent un peu la texture du sable, la sensation du vent ou de l'eau, la chaleur, le mouvement, l'odeur du cheval et du sel, etc.

C'est intéressant de voir comment certaines d'entre elles partent directement dans une histoire, pleine de souffle et d'âme déjà, avec des personnages impatients d'en venir à leur quête, leur mission - et d'autres qui restent dans des descriptions assez statiques.

Il a fallu ensuite nous quitter, jusqu'à la prochaine fois, où nous parlerons, justement d'intrigue (enfin!)

Rétrospectivement, c'était une session assez momolle comparée aux autres. Fatigue des deux côtés, manque de préparation, mais aussi pas assez d'exemples tirés de textes (je trouve que les exemples galvanisent vraiment l'imagination) et plus généralement c'était peut-être trop décontextualisé. C'est étrange parce que c'est une session qui fonctionne bien en atelier. Peut-être que l'année prochaine je leur donnerai quand même quelque chose à préparer et/ou à lire, et déplacerai la date de rendu de leur devoir formatif.

Hasta la semaine prochaine, loyal lectorat!

Ecriture créative, Session 4: Style I - Oralité et sonorités

Episode précédent ici!

Cette semaine, on a commencé un diptyque de deux sessions sur le style, par tout ce qui concerne le son, le bruissement de la langue, qu'on la lise à voix haute ou qu'on la laisse résonner dans sa tête.

Pourquoi cet accent sur l'oralité et les sonorités? Parce que la littérature jeunesse entretient une relation toute particulière au partage à voix haute. Et ici, en Grande-Bretagne, peut-être encore plus qu'en France. Les Anglo-Saxons sont très fans de lecture à voix haute, surtout de littérature jeunesse. En arrivant ici, ça m'a frappée presque tout de suite: dans les familles (OK, dans certains milieux du moins), la tradition de la lecture du soir persiste jusqu'à un âge assez avancé - il n'est pas rare que des parents lisent toujours un chapitre de roman chaque soir à leur enfant de onze ou douze ans.

Ils écoutent aussi beaucoup d'audiolivres et il y a à la radio aussi une grande tradition de lecture à voix haute de classiques, notamment jeunesse. A l'école, les profs font également beaucoup de lecture à voix haute à leurs élèves. La théâtralisation des textes jeunesse est très importante, à la fois à l'école et dans la société.

Et puis les livres pour enfants en anglais, surtout pour les plus petits, ont très souvent des effets d'oralité presque hypertrophiés: rimes explosives, rythmes haletants, la tradition de l'album en vers perdure, comme celle de la poésie pour la jeunesse. Et on ne s'arrête pas à l'enfance: c'est depuis les pays anglo-saxons que le roman en vers pour adolescents a conquis le monde.

Cette tradition orale, 'sonore' de la LJ n'est pas toujours audible pour quelqu'un qui se met à s'y intéresser à l'âge adulte par curiosité intellectuelle, et qui 'oublie' de lire à voix haute, ou d'observer les effets d'un texte. C'est donc particulièrement important pour moi de parler dès le début à mes étudiantes de l'importance, non seulement de se lire, mais aussi de s'écouter, quand on écrit.

Préparation

Les étudiantes devaient lire et prendre des notes sur les deux articles suivants:

• Coats, K. (2013). The Meaning of Children's Poetry: A Cognitive Approach. International Research in Children's Literature, 6(2), 127-142. Link
• Pullinger, D. (2015). Infinity and Beyond: The Poetic List in Children’s Poetry. Children's Literature in Education, 46(3), 207-225. Link

Elles devaient également réviser leur vocabulaire pour les termes suivants: assonance, allitération, onomatopée, anaphore, les différents types de rimes, et les différents types de rythme et de mètre.

Enfin, elles devaient apprendre un poème pour enfants par coeur, et être prêtes à le réciter à leur voisine.

Première partie de la session

(D'abord j'ai consacré un bon quart d'heure à parler de leurs évaluations - je n'en parlerai pas ici, ce serait trop long, j'ai décidé que j'en ferai un billet à part quand le trimestre sera fini!)


Comme entrée en matière, je leur ai demandé de réciter à leur voisine le poème appris, et de discuter avec elle, puis avec le groupe, de ce que ça 'fait' d'avoir en soi un poème, et de le dire à d'autres.

Ici, une petite contextualisation s'impose: en Grande-Bretagne, la récitation à l'école, ce n'est pas du tout courant. De fait, la société grand-britonne a tendance à considérer que c'est limite de la torture, et c'est marqué politiquement comme une pratique hyper de droite. Il y a eu il y a quelques années de rageux débats quand un ministre de l'éducation, conservateur, a proposé de réintroduire la récitation à l'école. Si vous vous demandez où je me situe dans ce débat, c'est côté Tory, sorry.

Donc dans mon groupe, une seule étudiante sur dix, qui, évidemment, n'est pas britannique, avait eu à apprendre des poèmes par coeur à l'école.

Les étudiantes ont chacune récité leur poème à leur voisine, avec tous les rougissements et petits sourires gênés que ça implique, et puis la discussion a porté sur ce qu'on ressent quand on récite, quand on fait rouler un poème dans sa bouche. On a parlé notamment des rythmes que l'on adopte 'naturellement', du jeu que l'on met en place, du langage du corps, du sentiment que le poème nous 'appartient' un peu, etc.

Cet exercice était fait pour les mettre en jambes afin de pouvoir ensuite parler des deux articles que je leur avais donnés.

Avec ces deux articles, on changeait de perspective théorique par rapport aux lectures des semaines précédentes. Il s'agit en effet de deux excellents papiers prenant une approche dite de poétique cognitive (cognitive poetics).

La poétique cognitive est une perspective théorique assez en vogue dans les pays anglosaxons, et qui en littérature jeunesse commence à donner des résultats assez intéressants (même si personnellement je reste assez circonspecte). L'idée, c'est d'étudier les textes en tant qu'ils font appel aux capacités cognitives de leur lectorat; un peu comme avec la théorie de la réception (reader-response), mais en basant son étude non seulement sur une analyse de texte mais également sur les sciences cognitives, neurologie et psychologie cognitive notamment.

En littérature jeunesse, ces approches sont particulièrement intrigantes parce qu'elles permettent de remettre au centre de la table le fait qu'on a affaire à un lectorat-cible qui est composé d'enfants ou d'adolescents, c'est-à-dire de personnes dont le développement cognitif est en cours, et qui subissent des évolutions très rapides et très variées. 

Par exemple, dans le cas de petits enfants, on a des paramètres dont les sciences cognitives font état, qui sont très particuliers et qui en font un lectorat (ou un auditoire) complexe pour des oeuvres littéraires: ex. incompréhension du pacte fictionnel, fortes aptitudes de décodage visuel mais faible capacités de lecture de texte, manque de Théorie de l'Esprit, etc. Les chercheur.ses en poétique cognitive vont se baser sur ces découvertes pour analyser les textes destinés à ce lectorat.

Les deux articles de Coats et, dans une moindre mesure, Pullinger explorent particulièrement le cas de la poésie pour la jeunesse. La poésie pour la jeunesse (dans laquelle on doit inclure les comptines et chansons) est souvent présentée comme simple et sans signification conceptuelle profonde. Mais ce qu'hypothétise Coats, c'est que la poésie pour la jeunesse doit être comprise de manière beaucoup plus holistique comme à la fois façonnant et faisant écho aux rythmes corporels, organiques de l'enfant. 

Berthe Morisot, 'Berceuse'

La poésie pour enfants ne 'signifie' pas de la même manière que la poésie pour adultes: elle ne 'signifie' pas à travers l'abstraction, la conceptualisation. En réalité, elle a pour fonction de lier langue et monde à travers la voix et le corps entier. Par la répétition, le rythme, la rime, la musicalité, etc., mais aussi par les gestes, les danses, les bercements, etc. dont elle s'accompagne, la poésie pour enfants donne à sentir aux tout petits les manières dont le langage peut s'incarner, et dont le corps peut se faire langage. 

Donc la poésie pour la jeunesse n'est pas sous-signifiante ou insignifiante: elle s'adresse à un public qui n'a pas encore pour lui les opérations de signification - c'est-à-dire: qui n'est pas encore au clair sur le fait qu'il existe des systèmes de signes qui se réfèrent à d'autres choses dans le monde. Elle est donc une sorte de prélude aux opérations de conceptualisation ou d'abstraction qui caractériseront l'acte littéraire. Le poème pour enfants, la comptine ou la chanson, passant de corps en corps, résonne des rythmes et des balancements des relations entre les êtres qui sont centrales à l'enfant, et les 'rend langage'. C'est cela le pouvoir de la poésie pour la jeunesse, et c'est cela qui la rend infiniment précieuse, l'ancre dans le corps de l'enfant pour qu'elle continue à résonner, plus tard, quelque part au plus profond de l'adulte.

William Bouguereau, 'Berceuse'

Comme je l'ai dit plus haut, je garde mes distances par rapport à la poétique cognitive, mais cet article de Coats est à la fois profond et d'une très grande beauté et je vous le conseille fortement. L'autre, de Debbie Pullinger, une vieille amie à moi, parle de la liste poétique - une grande tradition en poésie pour la jeunesse - et vaut aussi le détour, car elle explique merveilleusement bien comment les poèmes en forme de listes jouent à la fois sur le désir de l'enfant de tout avoir, de tout contrôler (aspiration à la totalité), et en même temps de se concentrer sur le détail, l'incongru - s'interrompant pour célébrer la puissance du minuscule.

Pour parler de ces deux très beaux textes, j'ai chargé les étudiantes, par groupes de trois, de préparer des mini-discussions de groupe (seminars) de 10 minutes. 

Cet exercice est un classique des principes pédagogiques de la classe inversée. L'idée est que ce sont les étudiantes elles-mêmes qui mènent la discussion, sans aucune intervention (ou à peine) de ma part. Elles doivent donc choisir un sujet de discussion, émergeant de leur lecture, brièvement en parler, et puis poser des questions à leurs camarades pour organiser un débat utile autour de ce sujet. Pendant ce temps, en général, je prends des notes au tableau.

C'est un exercice hyper ardu pour elles, mais très utile (elles sont vraiment forcées de générer leurs propres idées) et, j'avoue, toujours assez jouissif pour moi. Les étudiantes, je pense, croient que c'est très facile de mener des discussions de groupe (seminars), qu'il suffit de poser des questions, etc. Mais la vérité c'est que c'est effroyablement difficile. Il faut savoir gérer les silences, poser des questions très précises, s'appuyer sur des textes tout en sachant qu'ils n'ont pas été lus ou pas bien compris, etc. Les charger de mener des seminars leur fait vite se rendre compte à quel point il peut être déprimant d'essayer de motiver leurs camarades à parler de sujets complexes; qu'une question de seminar, ça ne s'improvise pas, ce n'est pas 'et vous, vous en pensez quoi?' mais quelque chose de précis, etc.

La semaine dernière, dans un autre module, après avoir fait face au silence glacial de ses congénères en réponse à toutes ses questions alors qu'elle devait mener un mini-seminar de 10 minutes, l'une de mes étudiantes m'a jeté un regard désespéré et m'a lancé: 'I don't envy your job!' - je n'envie pas votre travail... j'ai failli émettre un mouhahahaha méphistophélique de vengeance.

Bref, les étudiantes ont planché sur la préparation de leur seminar de 10 minutes, et puis chaque groupe a cahin-caha mené la discussion. On a parlé un peu de tout ce que j'ai exposé ci-dessus, je ne vais pas trop y revenir, mais elles étaient particulièrement intéressées par l'idée du corps comme agent poétique, pourrait-on dire, et je pense que pour elles c'était très utile de voir que l'on peut parler à la fois de texte et de chair dans une analyse littéraire. 

Quelques textes

On est ensuite passées à la lecture de textes poétiques pour enfants. 

J'ai commencé par leur donner le célébrissime Goodnight, Moon, de Margaret Wise Brown, un classique de l'album du coucher. J'ai demandé à l'une des étudiantes de nous lire le texte à voix haute:

Elle l'a lu parfaitement, avec une grande douceur, un joli rythme et une voix basse, presque murmurante.

A ma grande satisfaction, le résultat a été exactement ce que j'espérais: à la fin, l'une des étudiantes a bâillé, et les autres ont mis quelques secondes à sortir de leur catatonie profonde. C'était absolument l'idée: leur faire ressentir comment un texte poétique pour enfants qui cherche à calmer, à rassurer et à endormir l'enfant, va littéralement causer l'ensommeillement, va imprimer son rythme et ses résonances dans le corps de celle qui écoute.

Il n'y a évidemment rien de ridicule à cela, ça ne veut pas dire que c'est un texte ennuyeux - rien à voir. C'est un texte qui exerce une puissance phénoménale sur le corps. On l'a un peu analysé, en parlant du rythme mais aussi des assonances très douces.

Ensuite on a lu cet extrait du Gruffalo, encore une fois un grand grand classique de la LJ dans les pays anglo-saxons:

On a parlé du contraste fort avec le précédent: c'est un texte dont le rythme est sautillant, léger, et dont les effets sonores sont beaucoup plus dans les dentales, les labiales et les gutturales - effets de chocs, de rebondissement - que dans les chuintantes.

Puis il était important pour moi de leur montrer que tout ce que l'on avait travaillé jusque là était également applicable aux textes pour lectorats plus âgés, y compris aux textes en prose. On est donc passées à la lecture d'extraits de romans dont je voulais qu'on explore les effets sonores:

Je prends souvent en exemple ce beau texte de Philippa Pearce. C'est vraiment un excellent extrait pour parler du rythme et du mètre en prose. Au coeur de ce texte on a de magnifiques effets de rythme, d'assonance et d'onomatopée - par exemple 'and the tick, and then tick, and then tick, of the grandfather's clock', qui réussit à refléter exactement l'espacement des secondes et le bruit du tic-tac grâce à une succession de cinq anapaests, c'est-à-dire deux syllabes non accentuées et une accentuée (and the TICK). On a aussi de beaux spondees, 'cold - dead' (deux syllabes accentuées), qui ralentissent colossalement le rythme.

En Grande-Bretagne on n'apprend pas beaucoup aux élèves la métrique et le rythme, bizarrement, donc j'en ai profité pour donner aux élèves ce chouette poème de Coleridge qui permet de se rappeler facilement des rythmes les plus courants en poésie anglaise:

Trochee trips from long to short;
 From long to short in solemn sort
 Slow Spondee stalks; strong foot! yet ill able
 Ever to come up with Dactyl trisyllable.
 Iambics march from short to long; --
 With a leap and a bound the swift Anapaests -
     throng…

Le truc étant que chaque vers utilise le rythme dont il est question (TROchee TRIPS from LONG to SHORT... SLOW SPONDEE STALKS... Ever to COme up with DACtyl triSYLlable... iAMbics MARCH from SHORT to LONG/ with a LEAP and a BOUND the swift Anapaests THRONG).

Le texte suivant, de Chris Priestley, est très utile pour parler des effets d'assonance et d'allitération. Je ne vais pas m'y attarder trop longtemps car c'est assez évident:

Et enfin je leur ai donné cet extrait d'Harry Potter:

 

Pour moi cet extrait est très important, parce que beaucoup de gens répètent à l'envi que J.K. Rowling est 'une bonne raconteuse d'histoires, mais pas une styliste', comme si c'était possible d'être l'une sans être l'autre. Je pense qu'il est clair dans des passages comme celui-là que Rowling a une maîtrise assez spectaculaire de son style, merci bien pour elle. On a une description absolument magistrale non seulement au niveau des idées mais au niveau sonore: allitérations, assonances, répétitions, tout est fait pour que la langue trébuche et tressaute et qu'on en ait plein la bouche tout autant que plein l'imaginaire. Et petit bonus visuel, les 'eels' eyes', yeux d'anguilles, dont on dirait qu'on les voit sur la page avec les deux paires de petits e ...

Atelier

J'avais mangé déjà un quart de la deuxième heure avec ces extraits, et j'en avais encore un, et non des moindres, à leur donner: le chapitre 'Snow' tiré du splendide The Weight of Water, de Sarah Crossan, auteure de romans en vers pour adolescents

- promotion éhontée: vous vous souvenez peut-être que j'avais traduit son One en Inséparables, je suis désormais en mesure d'annoncer que j'ai traduit The Weight of Water aussi, qui sortira l'année prochaine chez Rageot... 

Mais c'est une autre histoire. Bref, j'ai donné à mes étudiantes un chapitre du roman, on en a un peu mais pas beaucoup parlé - le but était surtout d'utiliser ce chapitre pour fixer le thème de l'atelier d'écriture: Snowy Day (jour de neige).

Pour cet atelier je leur ai donné la grille suivante:

Et puis chacune des étudiantes a eu droit à une 'case' de la grille, qui constituerait sa consigne. Par exemple, la première devait écrire un texte, ayant donc pour thème 'Jour de neige', mais 'pour jeunes lecteurs ou pré-lecteurs', et 'principalement descriptif'. Et ainsi de suite, jusqu'à la dernière, 'texte pour adolescents', 'mélange de description et de dialogue'.

Le but de ces contraintes était en grande partie de commencer à leur faire prendre conscience de ce que peuvent impliquer des différences de lectorat entre tout-petits, plus grands et ados, même si c'est une question qu'on explorera beaucoup plus longuement au deuxième trimestre. La contrainte concernant dialogue et description est l'une de celles que l'on met en place pour déranger leurs réflexes.

Feedback et retravail

Elles ont planché là-dessus pendant 15 minutes, puis on a fait une brève séance de feedback (en binômes). Anecdotiquement, c'était assez marrant parce que les deux qui avaient eu pour contrainte 'jeunes lecteurs ou pré-lecteurs' avaient des textes assez similaires, les deux fois avec des enfants qui s'amusaient bien et une mère qui était l'instance castratrice essayant de leur dire qu'ils allaient attraper froid et qu'il fallait rentrer.

Puis l'exercice suivant portait sur le retravail et la réécriture. Je n'avais pas encore introduit dans le module la question du retravail, alors que c'est central non seulement pour tout/e auteur/e mais aussi dans les évaluations de ce module.

J'ai mis à l'écran une définition de Sellers de ce qu'est le retravail:

Je ne vais pas traduire parce qu'il est tard et que je dois aller me coucher, et qu'en plus je suis assez critique de sa vision (c'est pour ça que je l'avais mis là). On en a un peu discuté. On s'est dit qu'au coeur du retravail il y a le fait (idéalement) de savoir exactement sur quoi se concentrer: d'avoir une ligne directrice, de travailler sur un aspect puis un autre, de manière organisée.

Puis j'ai proposé pour l'exercice de retravail: retravailler leur texte en se concentrant principalement sur les effets sonores, en lisant à voix haute leurs textes pour elles-mêmes. Elles ont planché là-dessus le temps qui restait, mais aucune d'entre elles n'a osé lire son texte à voix haute pour elle-même.

A la fin du retravail, on a parlé un peu de ce que ça avait changé. Certaines avaient un peu surdosé leurs allitérations, ou changé le rythme mais au détriment du vocabulaire par exemple - on a discuté de la difficulté de trouver un équilibre dans ces effets stylistiques.

Et puis c'était l'heure de partir, donc on s'est dit à la semaine prochaine. Et la semaine prochaine, c'est un deuxième volet sur le style, mais cette fois se concentrant sur l'imagerie: métaphores et comparaisons, nous voilà...