Ecriture créative, Session 1: Introduction

Episode précédent (introduction générale) ici.

Juste une petite note: il vous semblera sans doute que ces billets sont écrits de manière assez factuelle sans toutes les blagounettes habituelles et petits essais stylistiques hasardeux. C'est que je les écris méga à l'arrache et qu'ils sont hyper longs parce qu'il y a vachement beaucoup de matériel à couvrir. Sorry, le ton un peu basique est le prix à payer pour un billet hebdomadaire. Je serai spirituelle quand j'aurai le temps... 

Préparation

Les lectures préparatoires à la première session étaient délibérément à mi-chemin entre l'essai universitaire et l'essai d'auteur. D'abord 3 textes d'auteur/es jeunesse tirés d'un super (et énorme) recueil d'essais universitaires sur la littérature jeunesse:

• Anderson, M.T. (2011). ‘Point of Departure’. In Shelby Wolf et al. (eds.) Handbook of Research on Children’s and Young Adult Literature, London: Routledge, pp.372-373; 
• Pullman, Philip. (2011). ‘Point of Departure’. In Shelby Wolf et al. (eds.) Handbook of Research on Children’s and Young Adult Literature, London: Routledge, pp.313-314;  
• Zusak, Markus. (2011). ‘Point of Departure’. In Shelby Wolf et al. (eds.) Handbook of Research on Children’s and Young Adult Literature, London: Routledge, p.330.

non seulement ce bouquin est chouettissime mais sa couv est magnifique

Et puis le fameux texte que Philip Pullman a prononcé lors de l'obtention de la médaille du Carnegie des Carnegie, récompensant la meilleure oeuvre parmi toutes celles qui ont gagné le plus prestigieux prix de littérature jeunesse en Grande-Bretagne pour son 70e anniversaire (en 2007).

Sa majesté Philip Pullman

C'est de ce discours qu'est extraite la célèbre phrase: 'Il y a certains thèmes, certains sujets, trop vastes pour la littérature adulte; ils ne peuvent être abordés de manière adéquate qu'en littérature jeunesse.'


A partir de ces lectures, les étudiantes devaient formuler et apporter avec elles trois idées pour ouvrir une discussion collective sur le sujet 'qu'est-ce qu'écrire pour les enfants?'

Les étudiantes devaient également chacune apporter un objet important pour elles ou symbolique d'une manière ou d'une autre.



Entrée en matière

La première session d'un module, comme celle de tout atelier d'écriture, est toujours un peu particulière: il faut à la fois présenter le module, et se présenter les unes aux autres. On se jauge toujours un peu, profs comme élèves: pourquoi ont-elles choisi mon module? le suivront-elles sérieusement? quelles sont leurs attentes? savent-elles quelles sont les miennes? etc.

J'ai d'abord commencé comme toujours par les considérations administratives: structure du module, dates et nature des évaluations, etc.; et enfin la fameuse contrainte du zéro-écran, qui est très bien passée; une étudiante a fait un peu la tronche mais rangé ordinateur et téléphone. 

Puis, pour mieux connaître les expériences d'écriture des étudiantes, on a commencé par un tour de table général, répondant simplement à la question: 'Alors vous voulez écrire pour la jeunesse? Pourquoi?' 

C'est ce que je fais toujours en atelier d'écriture.

Dans le cas de ce module, je connaissais déjà 8 des 12 étudiantes, qui faisaient partie d'un groupe assez chouette que j'avais déjà eu l'année dernière en module de méthodo et de littérature. Mais je n'avais qu'une idée très vague de leur intérêt pour l'écriture (sauf pour l'une d'entre elles).

Sur les 12, à peu près un tiers avait déjà écrit et aimait écrire - pour plusieurs d'entre elles de la poésie, pour une autre déjà un roman. Les autres n'avaient pas écrit depuis des années, et elles étaient plutôt intriguées qu'acquises à la cause. Trois d'entre elles ont dit avoir choisi ce module car il serait utile à leur développement professionnel, car elles projettent de devenir institutrices.

J'ai ensuite parlé un peu de mon propre parcours et de la manière dont j'avais développé le module pour qu'il conjugue une vision universitaire de la littérature jeunesse et une expertise pratique de l'écriture et de la réflexion sur la notion d'atelier d'écriture.

Débroussaillage d'une épineuse question

Il fallait commencer par parler de la littérature jeunesse en général. Je précise que je m'adressais là à des étudiantes qui n'ont jamais étudié la LJ et n'ont aucune connaissance théorique sur le sujet. J'ai mis au tableau (enfin, à l'écran) les questions suivantes:

Que veut dire 'écrire de la littérature jeunesse'?

Que veut dire 'écrire de la littérature jeunesse'?

Que veut dire 'écrire de la littérature jeunesse'?

Et divisé la classe en trois groupes de 4. Chaque groupe devait plancher pendant 10 minute sur une seule des questions, en se focalisant sur le terme en italique pour le mettre en tension avec les autres mots de la question; l'idée étant d'ouvrir la discussion collective en dégageant 3 interrogations, lignes de réflexion, ou déclarations.  Elles étaient bien sûr encouragées à s'appuyer sur leurs lectures préparatoires aussi.

Je précise (mais ça doit être évident) que cette diapo des 'trois questions' est hyper utile pour tout module de littérature jeunese aussi - ça ouvre généralement énormément de réflexions et de pistes d'analyse sur le sujet, de manière beaucoup plus efficace qu'en les assommant de textes théoriques (qu'elles devront néanmoins lire après, évidemment...)

Cet exercice a bien fonctionné et pendant les discussions collectives entre toutes les étudiantes, je dessinais au tableau un grand 'spider diagram', sorte de toile d'araignée de questions et de réflexions reliées entre elles. Quel âge a le lectorat d'un livre jeunesse? Est-ce qu'on peut parler de littérature quand on a un album sans paroles? Est-ce qu'écrire un livre jeunesse c'est différent de raconter une histoire oralement? Etc.

Je n'ai hélas pas pris de photo de ce spider diagram parce que ça le fait pas trop si je leur dis de pas sortir les écrans et qu'ensuite je m'amuse à instagrammer nos réflexions collectives, mais l'important c'est que cet exercice permet de mettre en lumière très rapidement et très puissamment, à des personnes qui n'y ont jamais vraiment beaucoup réfléchi, l'immense complexité de ce concept qu'est l'écriture de la littérature jeunesse.

Il montre aussi aux étudiantes à quel point on peut arriver vraiment intuitivement à débroussailler un sujet extrêmement vaste, si on y réfléchit en groupe, de manière très focalisée.

Du côté de la modératrice de la discussion (moi, donc), le rôle consiste à consigner sur le tableau les réflexions qui passent, à choisir les plus importantes, à les lier entre elles, à poser d'autres questions 'naïves' pour relancer la discussion, et aussi à noter de temps à autre que telle ou telle question est centrale dans la théorie de la LJ en général, en expliquant rapidement les débats centraux sur le sujet.

Sur la théorie de la littérature jeunesse et les 'grandes questions', je vous conseille ici, si le sujet vous intéresse, l'excellent livre de Nathalie Prince ci-contre, que je ne conseille pas à mes étudiantes car il est en français, mais qui recouvre de très nombreuses facettes de cette grande question.

Dans mon plan de cours, j'avais prévu 30 minutes pour cette activité (10 minutes réflexion de groupe +20 minutes discussion collective) mais évidemment on a débordé donc ça a duré 45 minutes. Avec les 10 minutes d'intro au début, on en était déjà à 55 minutes.

Quelle lectrice de littérature jeunesse êtes-vous? 

La diapo suivante était en grande partie destinée, pour moi, à juger du niveau d'expertise des étudiantes en LJ contemporaine. La question posée était: 'Quels sont les 3 derniers livres jeunesse que vous avez lus?'. Sans surprise (du moins pour ma part), aucune des étudiantes n'avait récemment lu un livre jeunesse contemporain, sauf dans le cadre de stages dans des écoles (mais elles ne se rappelaient pas des titres).

J'ai ensuite spécifié qu'une attente de ce module serait que les étudiantes lisent au moins un livre jeunesse récent par semaine. Cette injonction a évidemment fait beaucoup rire. L'une des étudiantes a affirmé qu'elle était 'so excited' qu'on lui ait donné de tels devoirs, donc ça devrait aller (enfin, on verra la semaine prochaine...).

Quelques pistes (très angliche-focused) pour se tenir au courant des nouvelles publications, que je leur ai données:

• Les grands prix: Carnegie, Newbery, Caldecott, Branford Boase, Waterstones, UKLA...
• Le Marsh Award pour la LJ en traduction
• Demander aux libraires, bibliothécaires et enseignant/es autour d'elles
• Suivre des auteur/es, illustrateurs/trices, maisons d'édition sur Twitter et Facebook

C'est la base de la base et franchement, si vous êtes ici, vous êtes probablement bien informé/e déjà sur le sujet. Mais c'est important dans les modules de LJ en général et dans celui-ci en particulier de dire des choses assez simples de ce genre, parce qu'il n'est pas du tout évident pour quelqu'un qui ne connaît rien à la LJ de savoir comment commencer, par quoi, par qui, et où trouver des infos.

Lire comme une écrivaine

Cette diapo amenait à la suivante: pourquoi lire de la LJ contemporaine, et comment la lire 'comme une écrivaine', c'est-à-dire en partie pour nourrir son écriture? J'ai déjà écrit un billet de blog à ce sujet il y a quelque temps, donc je ne vais pas me répéter, mais on a discuté avec les étudiantes des raisons pour lesquelles on pourrait bénéficier, en tant qu'auteures, de la lecture des textes des autres.

Ayant parlé de cela, on a discuté plus précisément des stratégies de lecture que l'on peut développer lorsque l'on cherche à 'lire comme une auteure'. Je leur ai montré une liste établie par Heather Sellers dans The Practice of Creative Writing: A Guide for Students (New York: Bedford, 2008): (ma trad)

Concentrez-vous sur les aspects suivants lorsque vous examinez le travail d'autres auteur/es:

• Qu'est-ce qui crée de l'énergie dans ce texte?
• Pourquoi ce texte est-il intéressant? Qu'est-ce qui me donne envie de continuer à lire?
• Si je n'ai plus envie de le lire, si mon attention s'amenuise, pourquoi? 
• Quand est-ce qu'il me transporte totalement, et comment ça se fait?
• Quels sont les motifs?
• Sur quoi mon attention se porte-t-elle?
• Qu'est-ce qu'il me fait voir différemment?
• Comment l'auteur/e a-t-il/elle commencé le texte, et par quoi a-t-il/elle choisi de le terminer? Pourquoi à ce moment-là?

(slide powerpoint pour la VO)

On a passé quelques minutes à discuter de cette manière de lire, et à réfléchir à d'autres questions encore. On a ensuite comparé cette approche du texte et une approche traditionnelle de critique littéraire 'académique': en quoi ces questions diffèrent-elles d'une analyse de texte telle qu'on pourrait la faire en cours de littérature? En quoi sont-elles similaires?

Je cherchais à faire émerger dans l'esprit des étudiantes l'idée que, bien que ces questions soient sensiblement différentes d'une approche de critique littéraire, elles reposent sur des stratégies de lecture pas si éloignées: le repérage des motifs, éminemment, peut être enrichi par une connaissance critique des genres littéraires; mais même des questions qui semblent subjectives (qu'est-ce qui m'intéresse? qu'est-ce qui me transporte?) peuvent reposer sur des considérations de rythme, de figures de style, de structure, de stratégies narratives, d'intertextualité, de caractérisation, etc.

Ensuite il était enfin l'heure de faire une pause, alors on s'est toutes jetées sur nos smartphones pour les défricher de toutes les nouvelles notifications qui s'étaient accumulées pendant 1h.

Lire comme une écrivaine 2: en pratique

Dans mon plan de cours j'avais prévu qu'on aurait terminé la première heure après l'exercice de lecture, mais c'était loin d'être le cas, alors j'ai dû reporter l'exercice de lecture au début de la deuxième heure.

Pour cet exercice, qui visait à mettre en lumière ce que peut offrir les stratégies de lecture suggérées plus tôt, j'ai donné à mes étudiantes les quatre premières pages du très joli livre de Lois Lowry The Willoughbys, qui est un drôle de petit roman entre le pastiche et la parodie, qui reprend les codes des histoires pour enfants du 19e siècle et les décale habilement.

Je leur ai laissé 5 minutes pour lire ce début, en ayant à l'esprit l'une des questions de Heather Sellers, pour voir comment cela orientait leur lecture. Puis on a débriefé ça en groupe.

Elles avaient toutes des réflexions assez intéressantes sur la manière dont la question choisie avait focalisé leur attention sur tel ou tel aspect du texte (je notais au fur et à mesure au tableau). Le plus grand intérêt de l'exercice, il me semble, a été de montrer, par l'accumulation d'aspects notés par les étudiantes, à quel point ce début est complexe et combien de différentes facettes peuvent constituer des points d'intérêt pour celle qui 'lit comme une auteure'.

Je pense qu'on n'a pas passé assez de temps à débriefer, cependant, parce qu'on était charrette et je voulais commencer l'écriture proprement dite.

Atelier: L'objet que vous avez apporté avec vous. 

Pour ces deux ateliers, que j'ai déjà faits par le passé, je me suis inspirée librement d'exercices assez courants en atelier d'écriture, et aussi du supergénial roman Le groupe de Jean-Philippe Blondel, qui parle d'un atelier d'écriture dans un lycée, et de bien d'autres choses encore par ce biais-là.

 

La première contrainte était la suivante:

• Sortez l'objet que vous avez apporté avec vous. Racontez son histoire. (5 minutes)

Comme toujours en atelier d'écriture, il y a au départ une sorte d'incrédulité générale qu'il soit possible d'écrire quoi que ce soit en 5 minutes, mais c'est évidemment tout à fait possible et les étudiantes se sont vite aperçues que leurs stylos galopaient à toute allure. Ca aide cependant, je trouve, quand la toute-toute-première contrainte est plutôt facile: dans ce cas, écrire l'histoire de l'objet est une bonne contrainte, je trouve, parce que le sujet est très familier et on peut tout à fait rester dans la description; ça débloque l'écriture sans trop stresser.

A la fin des 5 minutes, j'ai immédiatement fait apparaître sur l'écran le deuxième exercice:

• Echangez votre objet avec votre voisine. Inventez l'histoire de ce nouvel objet, cette fois-ci en ayant spécifiquement à l'esprit que votre texte puisse s'adresser à un lectorat jeune.  (10 minutes)

J'ai précisé que 'jeune' pouvait être interprété comme elles le souhaitaient - mais on avait auparavant longuement parlé de la difficile question de l'âge en LJ, et des questions liées à l'âge (maturité physiologique, niveau de lecture, maturité 'psychologique', etc.) donc elles n'étaient pas 'à froid' sur cette question. 

Fin de l'exercice et partage

A la fin des 10 minutes, on a parlé d'abord de l'expérience en elle-même: est-ce que c'était difficile? étrange? drôle? J'ai insisté pour qu'elle se rendent compte de la quantité de texte que l'on peut produire en quelques minutes seulement. Puis je leur ai demandé d'échanger leur texte avec leur voisine et de passer 5 minutes à lire et 10 minutes à échanger sur ce sujet.

Je précise qu'en cours comme en atelier, je n'impose jamais à quiconque de partager ses textes avec toute la classe: je pars du principe qu'il ne faut le faire que si on a envie, et de toute façon au fil des sessions il y a toujours une décontraction qui s'installe et finalement tout le monde ou presque partage avec le groupe complet. Par contre, j'impose le partage avec la voisine, et en contrepartie je permets aux étudiantes de s'asseoir à côté de qui elles veulent.

Le partage, comme toujours pour un premier exercice, était ponctué de rires nerveux et d'exclamations. J'ai noté au tableau ce que j'entendais au vol: des phrases comme "C'est cool, j'aime bien!", qui constituent toujours le commentaire numéro un de tout atelier d'écriture au départ.

Puis on a discuté collectivement de la manière dont le partage s'était effectué, et on a commencé à débattre de ce que peut être, ou doit être, un vrai retour de lecture entre pairs. La grande difficulté, évidemment, c'est qu'il faut parler en direct à l'auteure du texte; comment faire pour que ce jugement soit bienveillant mais aussi utile et constructif?

Je leur ai donné un autre extrait de Sellers où elle dit:

Dans un cours d'écriture, tous les membres du groupe doivent essayer d'être le meilleur lecteur possible pour chaque texte. On est comme un électricien qui examine une maison: le décor, on s'en fiche. On est là pour vérifier ce qui fonctionne, ce qui est correctement branché ou ne l'est pas. Concentrez-vous sur le texte que vous avez entre les mains, et sur les outils qu'a utilisé l'auteur pour créer ce texte. Laissez de côtés votre opinions de l'auteur. ... Parlez de la nature du texte avant de proposer votre critique; c'est ce qui s'appelle un retour sans jugement [non-judgmental response].

On a parlé de cet extrait. L'impression générale du groupe était qu'il y a beaucoup de problèmes dans cette conceptualisation du feedback, du retour de lecture; qu'il est problématique de voir le lecteur comme un électricien, qu'il n'est pas clair de quoi il retourne quand on parle du 'décor', qu'il est irréaliste de penser qu'on peut laisser de côté ses opinions personnelles, et qu'il est sans doute d'ailleurs indésirable de le faire. Cependant, l'idée de parler de la nature du texte avant de commencer sa critique a semblé trouver un écho parmi les étudiantes.

Des mots ont émergé, pour qualifier un échange idéal autour d'un texte: que le feedback soit 'spécifique', par exemple. J'ai précisé que tout le long de l'année, nous travaillerions sur le concept d'échange de textes entre pairs, pour tenter de mieux cerner cette activité si particulière et de voir comment on pourrait lui donner une structure et des paramètres précis.

On a ensuite parlé un petit peu des textes. La plupart des étudiantes ont dit que la seconde contrainte ne leur avait pas fait 'simplifier' leur style, mais qu'elles avaient écrit le texte différemment en ayant à l'esprit un lectorat jeune. L'une a dit qu'elle était 'tout de suite partie dans une histoire', alors que le premier texte avait été simplement descriptif. Ce sont des ébauches de réflexion qu'on continuera dans les prochaines semaines.

Et là c'était vraiment l'heure de les laisser partir. Je les ai rapidement briefées sur la préparation pour la semaine suivante, et elles se sont éclipsées.

Je dirais que cette session s'est passée plus ou moins comme je l'avais prévue, à part un temps un peu trop élastique sur la grosse réflexion de groupe du début, mais c'est normal, ce genre d'activités 'bave' toujours un peu et ça reflète le fait que la discussion a été très riche. Cependant je ne risquais pas grand chose dans cette première session: toutes les activités m'étaient très familières car je les avais souvent utilisées (à la fois en cours de LJ et en ateliers d'écriture) donc ce n'était pas du matériel totalement nouveau pour moi.

Session suivante, lundi prochain: Le personnage et la caractérisation.

Cours d'écriture créative pour enfants à l'université - Episode 1

J'ai décidé de commencer une petite série de billets pour partager ici mes expériences d'enseignement de mon tout premier module universitaire en écriture créative pour enfants. Je me dis que ce serait chouette, d'une part, de rendre ici publics les ressources, les théories, les exercices d'écriture, etc. que j'ai mis en place pour cette première tentative, et d'autre part de parler des difficultés potentielles (pournepadire probables) que je vais rencontrer. Et enfin, encore d'autre part, ce serait chouette d'avoir vos commentaires, conseils, remarques, etc.

Pour rappel: je suis Lecturer in English in Education à l'université de York, ce qui correspond more or less à maître de conférences en français, grosso modo dans le champ de recherches et d'enseignement des sciences de l'éducation et de la littérature.

un petit bout de ma fac.

un autre petit bout

on a des chevaux sur le campus je sais pas trop pourquoi

Ce module donc s'appelle Creative Writing for Children: Theory and Practice. Il s'agit d'un module optionnel de deuxième année, que j'ai créé, et qui est disponibles pour nos (tout à fait remarquables évidemment) licences de Education et/ou de English in Education (BAE/BAEE). Je ne vais pas parler plus amplement de ces licences, mais juste pour répondre à votre question dont je sais qu'elle vient de naître sur vos (fort jolies) lèvres: non, pas spécialement; en fait, seulement une minorité de nos étudiant/es se destine à devenir prof. 

Dans ce premier épisode, je vais parler du module en général et de ses objectifs. Dans les prochains épisodes (j'ambitionne un par semaine, mais soyez patient/es, je risque de retarder parfois...), je parlerai de chaque session individuellement.

J'intercale ici un petit mot pour dire coucou aux gens qui sont totalement allergiques au concept de l'apprentissage de l'écriture créative. Vous pensez que l'écriture créative, ce n'est pas quelque chose qu'on peut apprendre, enseigner, améliorer, aider à développer, etc? Spoiler: vous n'allez pas aimer cette série de billets. Non, sérieusement, je vous jure, vous allez littéralement tout détester. Suggestion radicale: allez faire quelque chose d'utile de votre temps, quelque chose qui vous donne du plaisir et de la joie de vivre, plutôt que de vous fatiguer à écrire de longs commentaires désagréables tandis que des veines éclatent l'une après l'autre dans votre front plissé.

Je pars du principe ici que je n'ai pas besoin de défendre longuement le bien-fondé d'un tel module, même s'il est évident que j'ai envers le concept de l'apprentissage de l'écriture créative un regard bienveillant et critique à la fois, comme il apparaîtra sans doute au gré des billets.

Le module court sur toute l'année - il s'agit d'un 'long, thin module' (module long et fin, un modèle auquel nous aspirons tous), c'est-à-dire qu'il s'étire sur les trois trimestres, avec peu d'heures de contact par semaine. On a donc toutes les semaines (le lundi) une session de 2h.

Le module est subdivisé en trois unités:

- 1. Premier trimestre (Automne, 9 semaines): Aspects littéraires et formels de l'écriture pour enfants.
- 2. Deuxième trimestre (Printemps, 9 semaines): Aspects éditoriaux, commerciaux et socioculturels.
- 3. Troisième trimestre (Eté, 4 semaines): L'écriture créative avec les enfants: développement d'ateliers d'écriture.

La division entre les deux premières unités est évidemment largement artificielle, et bien qu'utile d'un point de vue pédagogique, il sera toujours un peu-beaucoup question des aspects de l'une lorsque l'on abordera l'autre.


Pour structurer et écrire ce module, je me suis basée d'abord sur mon expérience d'ateliers d'écriture dans un cadre non-universitaire (j'avais déjà écrit à ce sujet ici) et sur la recherche en littérature jeunesse (le truc dont je vous gave depuis des années), notamment en termes d'analyse de texte. J'ai notamment beaucoup pioché, pour ce trimestre du moins, dans les études narratologiques en littérature jeunesse (ce sera plus sociologique et idéologique le trimestre prochain).

Pour consolider ces bases-là, j'ai fait pas mal de recherches sur les cours d'écriture créative au niveau universitaire, notamment sur la difficile question de l'évaluation. J'en parlerai au fur et à mesure.

Quand j'ai commencé à réfléchir à ce module, j'avais déjà une idée assez claire de mes deux impératifs centraux:

1) La création d'une vraie 'ambiance d'atelier d'écriture'...
2) ...mais avec la rigueur intellectuelle d'un vrai module de littérature (jeunesse en l'occurrence).

La méthode du développement de module dite du Dash 2 en 1

Pour moi, la 'vraie ambiance atelier d'écriture', c'est un espace très particulier, un peu hors du temps, de concentration intense, de liberté, d'audace et de partage, avec beaucoup de bienveillance et de curiosité. La rigueur intellectuelle d'un module de littérature, cependant, c'est la capacité de réfléchir profondément et précisément, avec tout l'appareillage critique et théorique approprié, à un objet littéraire (texte, genre, style, etc.).

Pour moi, il était très important que les deux aillent de pair. Je ne voulais pas faire un module où le 'côté universitaire' soit ajouté artificiellement à un format d'atelier d'écriture - le coup du 'on va surtout écrire des trucs fun, pour le reste lisez entre deux sessions cet article bien boring sur la structure d'une intrigue'. Mais je ne voulais pas non plus faire quelque chose de très théorique où l'espace réservé à la pratique et au développement individuel soit mineur.

J'ai donc essayé de faire en sorte que chaque session comprenne des moments de pratique d'écriture intensive, mais avec des contraintes conçues en fonction des objets littéraires abordés, des lectures préparées par les étudiantes, des analyses littéraires faites en cours, etc.

NB je vais dire 'elles', et 'étudiantes', tout le long de ces billets, parce qu'il se trouve qu'il y a un seul garçon et 10 filles. 

Il était aussi très important pour moi que toutes les composantes de l'atelier d'écriture traditionnel, par exemple le partage des textes, les échanges, et les critiques (en groupe ou en binôme) soient constamment conceptualisées, interrogées, analysées, etc. à travers ces sessions. L'un des buts est donc non seulement de faire des ateliers d'écriture, mais aussi de pouvoir analyser de manière critique ce qu'est un atelier d'écriture, quelles peuvent être ses limites, etc. 

Quelques notes maintenant pour ceux et celles que ça intéresserait de connaître un peu les coulisses de la création de module.

Pour qu'un module soit avalisé, il faut pouvoir mettre en avant un certain nombre d'objectifs d'apprentissage spécifiques. C'est un exercice parfaitement frustrant, parce qu'en tant qu'enseignante on aimerait bien pouvoir dire 'tout l'intérêt de l'enseignement, le vrai, le beau, c'est qu'il est fondamentalement imprévisible; on ne sait pas où on emmène ses élèves, et d'ailleurs on est emmenée nous-même quelque part de nouveau et d'imprévu, et jamais! jamais! on ne peut dire où le voyage se terminera.'

moi quand je m'imagine dans un monde où il n'y a pas de contraintes administratives liées à la création de modules

Sauf qu'il n'y a pas de case pour ça.

Alors voici quelques objectifs d'apprentissage que j'ai dû produire. Je vous fais une traduction bien dégueulasse exprès, pour vous donner une impression tout à fait délicieuse de ces rémoulades de jargon qu'on produit au kilomètre dans le monde merveilleux de l'université contemporaine.

A la fin du module, figurez-vous, les étudiantes auront acquis les compétences suivantes:

- Travailler sur, échanger autour de, donner et recevoir des retours sur, et améliorer, leur écriture pour un jeune public.
- Examiner de manière critique leur écriture pour la jeunesse, et celle des autres élèves, depuis des perspectives esthétiques et culturelles; réfléchir à l'écriture pour la jeunesse en fonction des dichotomies pédagogie/esthétique et commercial/esthétique.
- Réfléchir sur, et évaluer, leur propre travail, et produire des lectures analytiques de leur propre écriture et de leurs processus d'écriture.
- Acquérir une connaissance profonde de la littérature jeunesse contemporaine et de la manière dont elle est produite, dont une connaissance de l'industrie de l'édition et de ses paramètres. [note pour les Français qui claquent des dents en lisant l'expression 'industrie de l'édition': sorry, love]
- Concevoir des ateliers d'écriture créative avec des enfants, utilisant les compétences développées dans la première partie du module.
- Acquérir l'habitude d'écrire régulièrement, avec des contraintes variées, à des vitesses différentes et dans des formats différents, pour des types de publics variés.

Ca vend du rêve hein. Voilà les objectifs affichés du module, et je ne peux pas en faire abstraction car ils doivent se retrouver dans les critères d'évaluation. Car oui, il faut pouvoir prouver que l'évaluation évalue les compétences qu'on a dit qu'on allait aider les étudiantes à développer; concept radical s'il en est, et qui est l'un des aspects centraux vérifiés par les examinateurs externes, donc ça rigole pas.

Cette question de correspondance entre objectifs d'apprentissage et évaluation est la raison pour laquelle il n'est pas question dans la liste de la qualité des textes littéraires produits par les étudiantes. J'y reviendrai sans doute au cours de la série de billets, mais c'est un point intéressant à noter dès maintenant: la question de la qualité, de la beauté des textes obtenus... doit rester en sous-texte, en ce qui concerne la documentation administrative produite pour ce module.
 
La qualité des textes, donc: un objectif d'apprentissage essentiel, mais fantôme. On en parlera tout le temps; et pourtant il n'en sera jamais question officiellement.

'Tu la vois où?' 'PARTOUT.'

Mais à côté de ça, j'ai mes objectifs à moi qui sont un peu moins jargonneux et un peu plus libérateurs. Je veux qu'à la fin du module mes étudiantes:

- soient hyper calées en littérature jeunesse contemporaine
- en perçoivent les beautés, les joies, les douleurs, les difficultés, la puissance, l'originalité...
- mais aussi les formules, les recettes, et le degré de contrôle de ses aspects formels, stylistiques etc. par des autorités extérieures à l'auteur/e (éditoriales, notamment),
- soient capables de jouer avec tout ça, librement, dans leur écriture, 

- se rendent compte qu'on peut écrire beaucoup, énormément, sous des contraintes multiples et marrantes et frustrantes, que c'est souvent très nul, mais parfois très bien,
- ... et qu'en échangeant, en travaillant et en retravaillant, on peut rendre ce qui est pas mal bien, ce qui est bien très bien, ce qui est très bien génial,
- deviennent des lectrices critiques, attentives, de textes pour la jeunesse - publiés, non publiés, les leurs et ceux des autres,
- et puissent transmettre tout cela à d'autres, en mettant en place elles-mêmes des ateliers d'écriture si elles le souhaitent, à l'école ou autre part.

- écrivent des trucs cool. Osent. 

Vous noterez que l'objectif 'créer un livre pour la jeunesse publiable' n'apparaît nulle part, parce que ce n'est pas un objectif ni explicite ni implicite de ce module.  

J'ai dit que je partageais toutes les ressources, donc on commence. Par contre, désolée si tout n'est pas trouvable facilement pour vous, c'est dans la bibli de ma fac évidemment, mais ce sont souvent des textes assez obscurs.

Voici la liste de lecture générale (de base) pour tout le trimestre d'Automne. 

Beauvais, C. (2014) Complete Writing for Children Course. London: Hachette.

Herman, D., Jahn, M. and Ryan, M-L. (eds) (2005) Routledge encyclopedia of narrative theory. London : Routledge.

Hunt, P. (ed.) (2005) International Companion Encyclopedia to Children’s Literature, London: Routledge. 

King, S. (2000) On Writing: A Memoir of the Craft. London: New English Library.

Morley, D., & Neilsen, P. (eds) (2012) The Cambridge Companion to Creative Writing (Cambridge Companions to Literature). Cambridge: Cambridge University Press.

Nikolajeva, M. (2005) Aesthetic Approaches to Children’s Literature: An introduction. Lanham: Scarecrow.

Peach, L., & Burton, A. (1995) English as a Creative Art: Literary Concepts Linked to Creative Writing. London: David Fulton Publishers.

Et oui, je me mets moi-même dans ma propre liste de lecture, et why not? et oui je suis la première mais c'est pas ma faute si je suis la gagnante de l'alphabet (mais la perdante de l'autocitation, parce que 'Beauvais, C.', merci Papa merci Maman).

celui-là, puisque vous me demandez si gentiment des informations supplémentaires. Non, il n'existe pas de traduction française.

C'est un mélange de livres sur l'écriture créative, sur la littérature jeunesse, et sur la théorie littéraire, et j'ai créé cette liste en partie pour faire passer le message que c'est un tel mélange qui sous-tendra le module tout le long. Evidemment, les étudiantes ne sont pas censées tout lire, mais cette liste d'ouvrages est considérée comme étant de référence.

Il y a ensuite des lectures additionnelles pour chaque semaine, obligatoires et suggérées, que je vous donnerai au fur et à mesure.

Je crois que j'ai tout dit pour présenter le module... Ah oui, une autre info, assez importante: pour aider à créer l'atmosphère 'atelier d'écriture' dont je parlais plus haut, il est spécifié à toutes les étudiantes que l'usage de tout écran est interdit. Totalement interdit. Elles n'ont droit ni au téléphone, ni à l'ordinateur portable, ni à la tablette, nada. Stylo, papier, c'est tout. Zéro distraction: on se concentre sur l'écriture, la lecture et le partage, pendant deux heures (avec une pause au milieu).

Je précise à ceux et celles qui pensent (adorables petits choux que vous êtes!) que c'est normal pour les étudiant/es de faire ça: Non. Pas ici. Les mien/nes passent presque chaque seconde de chacun de mes cours avec douze onglets ouverts sur leur ordinateur portable et quinze notifications par minute sur leurs téléphones.

Comment cette contrainte atroce et cruelle a-t-elle été accueillie par mes étudiantes? Que s'est-il passé lors du premier cours? Vous le saurez lundi prochain...

D'ici là, bonnes lectures, bonnes écritures!

Comment vendre en Grande-Bretagne un livre publié en France?

Un nouveau billet en réponse à une question qui m'est de temps à autre posée par email, et qui ressemble un peu à cette autre, à laquelle j'avais répondu il y a quelques mois.

Pour ceux qui auraient la flemme de cliquer sur le lien: l'autre question, profondément perplexifiante, était la suivante: 'Je ne suis pas encore publié, mais je voudrais vendre mon manuscrit (en français) à un éditeur anglo-saxon, pour qu'il le traduise et le publie en anglais.'

La question que j'aborde aujourd'hui recoupe un peu la question précédente, mais elle est beaucoup moins absurde:

J'ai un livre publié en France, mais mon éditeur ne s'occupe pas de le vendre/ n'a pas réussi à le vendre dans les pays anglo-saxons. Comment faire pour le proposer moi-même à des éditeurs là-bas?

Je vais essayer de répondre à cette question en reprenant un peu la formule du billet précédent. Je pars du principe à travers tout ce billet que vous avez cédé à votre éditeur les droits mondiaux sur votre livre (ce qui est habituel).

Tout d'abord je voudrais vous inviter à questionner vos raisons de vouloir que votre livre soit publié en anglais (voir l'autre billet, où je parle longuement de cela.)

Je vous invite ensuite à lire dans l'autre billet tout ce que je dis de la difficulté d'être publié en traduction dans les pays anglo-saxons.

Ayant lu tout cela, je voudrais préciser d'emblée qu'il est beaucoup plus simple que ce soit votre éditeur français qui s'occupe de vendre les droits pour vous. 

Vous avez peut-être l'impression que votre éditeur ne fait pas beaucoup d'efforts pour vendre les droits anglo-saxons. D'abord, c'est peut-être faux. Mais même si c'est vrai, ce n'est pas forcément pour de mauvaises raisons. Votre éditeur a peut-être identifié, et sans doute à raison, que votre livre n'a pas le profil pour le marché anglo-saxon, qui est hyperformaté et, bis repetita ad vitam aeternam, n'achète que très, très, TRES peu de traductions. Il préfère donc focaliser ses efforts sur d'autres ventes à l'étranger. Ou alors, votre éditeur pense que peut-être sur un malentendu ça peut marcher, mais encore une fois, pas assez pour justifier un investissement de temps et d'effort gigantesque.

Je vous invite vraiment, et désolée si je me répète, à interroger ce qui fait en vous cette impression de frustration intense que votre éditeur n'arrive pas à vendre votre livre dans les pays anglo-saxons, surtout s'il arrive à le placer en Allemagne, en Corée, en Italie, en Pologne ou en Suède.


Ceci étant dit, partons du principe cependant que votre éditeur ne fait vraiment aucun effort pour vendre votre livre dans les pays anglo-saxons. Voilà ce qu'il devrait se passer pour que votre livre publié en France soit publié en anglais en Grande-Bretagne, sous votre impulsion. Il faudrait déjà:

1) que vous trouviez un/e agent/e britannique qui représente le genre de texte que vous écrivez. Pour ceci, il vous suffit en général d'identifier des textes anglo-saxons similaires au vôtre et de regarder qui les agente. Puis de préparer votre livre, un pitch, un synopsis.

2) que cet agent/e puisse lire le français ou ait des sbires qui le fassent.

3) que cet agent/e tombe amoureux de votre livre au point de vouloir chercher à le faire publier en GB (vous offrir de le représenter).

Maintenant que va-t-il se passer? On entre dans des questions nouvelles qui ont trait à la rémunération de l'agent/e pour son travail.

L'agent/e va en effet vouloir être payé/e si jamais le titre est vendu à un éditeur anglo-saxon. Donc, il va falloir négocier avec l'éditeur un avenant au contrat, qui va mettre sur papier la possibilité qu'un/e agent/e externe, si elle était l'apporteur/se d'affaires sur ce titre d'une vente à l'étranger, touche une partie de l'argent de la vente (normalement 20%)

En d'autres termes, votre éditeur devra donner son accord et modifier le contrat pour que cette possibilité existe. Il devra s'accorder avec votre agent/e pour cela.

Ensuite l'agent/e va essayer de représenter votre titre auprès d'éditeurs anglo-saxons, avec ou sans succès.

J'espère que dans ce billet j'ai un peu montré à la fois la grande improbabilité que votre livre, sous votre impulsion, soit publié en anglais, et à la fois le fait que ça reste absolument possible. Je suis d'autant plus capable de le dire que c'est exactement ce qui s'est passé sur la vente des Petites reines et de Songe à la douceur en anglais. Mon agente britannique les a pitchés et vendus à des maisons britanniques en ayant au préalable passé un accord avec Sarbacane pour lui permettre de le faire.

Cependant je précise que les deux romans arrivaient entre les mains de mon agente dans des circonstances très particulières:

1) Cela fait presque 5 ans que je suis avec mon agente britannique. J'ai publié grâce à elle 7 livres directement en anglais et en Grande-Bretagne. Nous avons une relation professionnelle très étroite et elle me soutient énormément depuis le début. C'est important, car dans ces conditions la rémunération de l'agent/e reste franchement minuscule (une portion de 50% d'une avance), et donc la motivation de l'agent/e moins financière que symbolique.
2) Je vis en Grande-Bretagne, parle anglais couramment et peux promouvoir mes livres sur le territoire britannique.
3) Les deux romans avaient des chiffres de vente françaises susceptibles d'attirer l'attention des éditeurs anglo-saxons. 

Toutes les situations sont différentes et tout reste possible. On peut avoir des ventes dans les pays anglo-saxons qui arrivent par une entière sérendipité et donc sans agent/e: un livre français découvert et dévoré en août par un éditeur britannique en vacances en Dordogne, un coup de coeur à Francfort, un coup de pouce d'un ami d'ami qui connaît quelqu'un actuellement en stage dans une maison d'édition en Grande-Bretagne... mais tout cela, vous n'avez pas de contrôle dessus.

Vous pouvez aussi vous amuser à envoyer des exemplaires du bouquin directement à des éditeurs, viser leur fenêtre avec, les suivre dans le métro londonien et leur glisser le livre dans leurs sacs, entrer dans leur maison la nuit et les poser sur leur table de chevet, mais si vous vous faites arrêter je décline toute responsabilité.

Donc pour synthétiser:

1) c'est possible
2)... à un niveau de je dirais 3 sur l'échelle de Jean-Claude Dusse.

Good luck!

Zézette épouse X

Selon des estimations TNS-Sofres, voici le top 3 des choses préférées des Français.es:

- la lecture
- le sexe
- Séverine Vidal, Manu Causse, Benoît Broyart, Gilles Abier, Sandrine Beau, Rachel Corenblit, Cécile Chartes, Antoine Dole, Chrystome Gourio, Driss Lange, Hélène Rice, Emmanuelle Urien, Taï-Marc Le Thanh, Axl Cendres, Arnaud Tiercelin, et moi.

Et ça tombe vraiment vachement bien, parce qu'une combination de ces choses-là sera disponible en librairie la semaine prochaine!

Introducing... (#célecadeledire)

Oui je sais c'est des nouvelles. Les nouvelles, ce truc invendable! Ce truc que personne n'aime! Mais attention poulet: c'est des nouvelles sur un thème très très particulier.

La Toute Première Fois! (toutoutepremièrefois essaie de désentendre cette chanson maintenant bon courage).

C'est Manu et Séverine qui ont eu l'idée: va voir le blog de Manu ici, qui explique. Ensuite reviens s'il te plaît, j'ai pas fini.

Merci rebonjour. Je peux donc vous dire qu'on a eu bien des fou-rires par email avec les 16 concerné.es, au cours de cette année où on a écrit nos nouvelles. Il paraît que certain.es ont fait des ateliers pratiques mais je ne peux ni infirmer ni confirmer cette rumeur.

il ne faut pas gossiper sur les gens et d'ailleurs Sandrine Beau a le droit d'écrire des livres au titre qu'elle veut ça ne veut pas forcément dire quoi que ce soit

C'est donc le 21 septembre que ce texte équivoque et multivoque, 16 nuances de première fois, sortira aux éditions Eyrolles.

Et pour célébrer cette nouvelle pleine de nouvelles, je me mets à nu aujourd'hui devant vous pour vous parler de ma propre expérience personnelle de ma Toute Première Fois et de mes Tous Premiers Emois.

De lectrice, s'entend. Ben oui. T'as cru qu'ici c'est Confessions Intimes? C'est un blog sérieux figurez-toi.

n'insiste pas, beau brun, je n'ai bu qu'une tisane

Donc laissez-moi un peu vous parler de la Toute Première Fois où j'ai deviendu toute rouge en lisant un livre...

Déjà je dois préciser que chez moi, quand j'étais petite, ce n'était pas exactement l'ambiance 'scotcher ensemble toutes les pages du dictionnaire entre 'Anal' et 'Zigounette'.' Mes parents se contrefichaient tellement que je tombe sur des Trucs Adultes qu'ils avaient dans les toilettes un énorme bouquin de blagues, parfaitement épouvantables, de Mina et André Guillois, que je lisais et répétais à tout un chacun en rigolant comme une baleine.

madeleine de Proust de ouf

Rétrospectivement, c'était absolument choquant et tout à fait inapproprié, et je peux vous dire que mes enfants à moi ne seront jamais autorisé.es à pénétrer dans les toilettes de mes parents. ('Mais pourquoi on doit faire pipi dans les plantes de Mamie?' 'Parce que.')

Ah oui, et mon père laissait traîner tous ses Largo Winch, ses XIII, ses Jessica Blandy, etc. Je m'arrête là sinon la DDASS va venir nous chercher ce weekend. Mais donc autant vous dire qu'à l'âge de quelques années, j'étais tout à fait au courant de quel organe allait où et dans quel but, et je trouvais ça alternativement hilarant (blagues de Mina et André Guillois) et boring-boring-BORING (sauter les pages dans Largo Winch pour arriver à l'ACTION paske ràf des nibards de l'autre blondasse!).

Et comme tout cela avait lieu dans le joyeux contexte des années 90, mes parents, comme nombre de leurs congénérationatriotes, ont eu à répondre à l'inévitable question de leur délicieuse enfant:

"Sa veux dire quoi Monikalévinski a fais une félassion à Bilklintonne?'

Je m'en rappelle très bien. L'explication était claire, et je trouvai la chose un peu trop dégueulasse, mais avec cette sorte de fascination qu'on a pour les autres enfants qui mangent les crottes d'oreille alors que, comme chacun sait, c'est super amer.

Bref, il m'a fallu attendre un âge beaucoup moins tendre pour ressentir pour la première fois de vraies émotions plus complexes à la lecture de textes faisant allusion au sexe. Ado, j'étais hyper complexée et très prude, donc je ne lisais pas de trucs franchement outrageants. Et je me souviens tout à fait du premier livre qui m'a fait transpirer dans le CDI. Il s'agissait, figurez-vous, de la série des Nils Hazard, de Marie-Aude Murail.

Rien que la couv est phallique. Enfin, pour l'edl.

A l'époque, j'allais au CDI du collège Montaigne tous les jours en heures de permanence et endossais le brave rôle d'Aspirateur à Ecole des Loisirs. Il s'agissait de dévorer de manière systématique et linéaire tous les livres ado de la légendaire collection, gentiment alignés sur l'étagère tout près de l'entrée, je me souviens.

Et donc, je devais être en sixième ou en cinquième, j'ai lu la série des Nils Hazard, qui est non seulement parfaitement géniale mais tout à fait érotique, pour une raison très précise: le héros (Nils, donc) et l'héroïne, Catherine, se vouvoyaient. 

Il en fallait peu pour déchaîner mon imaginaire, je sais. Mais c'était une relation absolument incandescente. Je ne crois pas qu'il y ait eu quoi que ce soit de décrit dans les livres, pourtant je me rappelle à peu près deux mille six cents heures en HD panoramique Dolby Surround Sound de leurs ébats sexuels, que j'avais sagement inventés dans ma petite tête.

Ils se vouvoyaient! C'est fou!

En plus le mec était étruscologue et elle, étudiante. Je pense que j'avais déjà une machinerie imaginative très développée pour l'éroticisation des couples universitaires.

Voilà donc l'histoire de mes premiers émois de lectrice. Je passe le reste sous silence, parce que quand même.

Allez, en prime, et pour terminer, je vous offre mon avis sur la description de sexe la plus magnifique dans la littérature jeunesse contemporaine. Il s'agit du Copain de la fille du tueur, de Vincent Villeminot. 

Il faut dire que le bonhomme connaît son Cantique des Cantiques. Je vous laisse découvrir ça.

Rendez-vous donc le 21 en librairie. Ma nouvelle à moi s'appelle 'Nouvelle Notification', et les 15 autres nouvelles, toutes plus déjantées, shocking, tragiques, drôles, tristes, belles, dans toutes les positions, sous toutes les coutures, montrent toutes les nuances de cette fameuse première fois.

Je précise que c'est pour les grands ados, hein. Pas les petits. Les petits ados ils peuvent lire Nils Hazard, d'ailleurs ça restera toujours mille fois plus hot. Insurpassable.